2011-11-14 18:06:20
W wielu krajach, w opracowaniach na temat wykluczenia edukacyjnego, czynnikiem który się uwzględnia jest pochodzenie etniczne dziecka. W Polsce ten wątek poruszany jest rzadziej, co ma swoje źródło w stosunkowo jednolitej narodowościowo strukturze społeczeństwa polskiego. Mniejszości nie są statystycznie istotne. Nie zmienia to jednak faktu, że osoby do nich należące nie borykają się z problemem wykluczenia lub marginalizacji. Mała liczebność grupy osób wykluczonych lub zagrożonych wykluczeniem nie powinna zwalniać władzy publicznej z zainteresowania się jej problemami. A takie występują w przypadku dzieci romskich, o których specyficznej sytuacji nieraz zapomina się także w publikacjach na temat nierówności i segregacji edukacyjnych.
Dotychczasowe luki w udokumentowanej wiedzy na ten temat częściowo zapełnia badanie przeprowadzone ostatnio przez naukowców z UJ wespół ze Stowarzyszeniem Romskim. Dowodzi ono bardzo niepokojącej praktyki w polskim systemie oświaty. Polega ona na tym, że dzieci romskie ponadprzeciętnie często trafiają do szkół specjalnych, mimo że ich rzeczywiste predyspozycje intelektualne ku temu nie skłaniają. Jak wynikało z raportu MSWiA do którego w lipcu dotarła GW, aż 20% romskich dzieci chodzi do szkół specjalnych ( w niektórych województwach wskaźnik ten sięgał ponad 30%), podczas gdy wśród wszystkich uczniów wskaźnik ten wynosi 2,8%. Skąd te różnice? Autorzy raportu UJ udowodnili, że wynika to z tego, że dzieci te często mają niższą znajomość polskiego, co sprawia, że podczas testów organizowanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne wypadają one znacznie gorzej. Do tego dochodzą zaniedania na wcześniejszych etapach edukacji, łącznie z niekorzystaniem z przygotowania przedszkolnego. Gdy spróbowano zrobić badanie, wyszło na to, że wiele z tych dzieci z orzeczeniem niepełnosprawności mogłoby uczyć się w powszechnym systemie, a część z nich jedynie potrzebowałaby dodatkowych zajęć.
Widzimy, że problem nie dotyczy tylko funkcjonowania szkoły, ale szerzej rozumianej rzeczywistości oświatowej, na którą składają się także poradnie psychologiczno-pedagogiczne, wpływające na alokację uczniów w systemie edukacyjnym. Skutki tego mechanizmu jednak wykraczają poza system edukacyjny, pogłębiając społeczną dezintegracją. Na to niepokojące zjawisko warto spojrzeć w nieco szerszej perspektywie. Z jednej strony przez pryzmat barier integracji mniejszości ( w tym zwłaszcza romskiej) w polskim społeczeństwie i systemie instytucjonalnym, z drugiej strony pod kątem problemu segregacji w polskiej praktyce edukacyjnej.
Z dala od systemu
Trudności z integracją ludności romskiej nie są zjawiskiem nowym, a mają swą długą tradycję zarówno w Polsce jak i w innych krajach. Bariery zresztą pojawiają się po obydwu stronach. Oprócz historyczno-kulturowych tego źródeł dochodzi jeszcze niski status społeczno-ekonomiczny przedstawicieli tej grupy, co utrudnia im wejście do głównego nurtu życia społecznego. Społeczność więc ulega izolacji, co prowadzi do okrzepnięcia wzajemnych stereotypów i uprzedzeń. Kluczem do ich przełamania wydaje się edukacja. Ale nie tylko ze względu na efekty dla osoby objętej nią, ale także ze względu na samo uczestnictwo w powszechnym systemie instytucjonalnym. Potencjalne korzyści z tego płynące są dwojakie. Po pierwsze, edukacja pozwala podnieść kapitał ludzki dzieci romskich, co zwiększa ich szanse odnalezienia się w strukturze społecznej nie tylko na najniższych pozycjach i tym samym osłabiać powszechność skojarzenie między Romem a wykluczonym żebrakiem. Po drugie, obecność w systemie edukacji wraz z autochtonicznymi rówieśnikami prowadzi do interakcji, bezpośredniego poznania się i tym samym może pomóc rozbić stereotypy. Żeby jednak ten potencjał edukacyjny został wykorzystany muszą być spełnione dwa zasadnicze warunki:
1) ograniczenie segregacji polegającej na kierowaniu dzieci romskich do specjalnych szkół lub oddziałów szkolnych;
2) tam gdzie dzieci romskie uczą się w szkołach ogólnodostępnych musi istnieć wsparcie zarówno asystentów romskich jak i stosowane inne instrumenty pozwalające dzieciom romskim radzenie sobie z różnymi sytuacjami szkolnymi na równi z rówieśnikami.
Wspomniany raport pokazał, że w tych obszarach system edukacyjny nie działa jednak tak jak powinien.
W kierunku integracji
Do lat 60 dzieci romskie pozostawały niemal w całości poza polskim systemem oświaty. W drugiej połowy lat sześćdziesiątych objęto dzieci romskie objęto obowiązkiem szkolnym, jednak prawo to traktowane przez społeczności romskie jako element obcego świata gadziów i nie było często respektowane, wobec czego obowiązek szkolny bardzo często nie był realizowany. Pewien przełom stanowił koniec lat 90. kiedy to powstał raport pt „Romowie wobec edukacji swoich dzieci (na przykładzie Cyganów karpackich).” który zainspirował powstanie w 2004 roku. wieloletniego Rządowego Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce. [1] Jednym z centralnych elementów programu okazała się oświata, w tym wprowadzenie instytucji asystenta romskiego, czyli Roma, który wspierałby nauczyciela w klasie szkolnej, o czym więcej można przeczytać w artykule na stronie Romowie. info, gdzie zwrócono uwagę na szereg trudności optymalnym wykorzystaniu tego instrumentu, jednak mimo to skonkludowano, iż „Na podstawie dotychczasowych doświadczeń wydaje się jednak, że pomysł wprowadzenia asystentów romskich do szkół, uregulowanie prawne i finansowe tego zawodu było jedną z najbardziej udanych inicjatyw Programu” [2]
Drugim ważnym procesem zapoczątkowanym w polskiej polityce oświatowej minionej dekady, odnoszącym się nie tylko do dzieci romskich, było stopniowe przechodzenie do kształcenia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w systemie segregacyjnym do kształcenia zintegrowanego i włączającego. Chodziło o to by dzieci niepełnosprawne miały szanse uczenia się wraz z pełnosprawnymi rówieśnikami, a w tym celu miałyby być zastosowane dodatkowe narzędzia dydaktyczne i pedagogiczne, które by im to realnie umożliwiły. Niestety praktyka pokazała, że mimo ilościowych zmian polegającym na spadku udziału dzieci niepełnosprawnych w szkołach i oddziałów specjalnych i jednoczesnym wzroście dzieci w szkołach i oddziałach integracyjnych, zmiany te nie są są oni zadowalające ani jeśli chodzi o tempo ani o jakość. Problem leży już w samej dystrybucji środków na ten cel w ramach subwencji na ten cel ( co od jakiegoś czasu nagłaśnia w ramach projektu „Wszystko-jasne” ) a przecież do pokonania są znacznie trudniejsze bariery ”miękkie” jak nastawienie społeczne środowiska rówieśniczego oraz przygotowanie kadr. Tym niemniej koncepcja integracyjnego jest wciąż aprobowana przez decydentów jak i badaczy. Skoro staramy się część osób niepełnosprawnych kształcić poza systemem szkolnictwa specjalnego, to w niemniejszym stopniu powinno odnosić się to do dzieci pełnosprawnych z deficytami o genezie środowiskowej, a niestety – jak pokazał raport – tak się właśnie nie dzieje w przypadku dużej części dzieci romskich . Praktyka ta idzie totalnie pod prąd przedstawionej powyżej filozofii wobec tego wymaga ewidentnej korekty. Traktowanie pełnosprawnego dziecka jako niepełnosprawnego to wszak oczywisty hamulec jego rozwoju. Działający w ten sposób system instytucjonalny może wręcz prowadzić do zaburzeń rozwojowych takiego dziecka. Problem jest więc bardzo poważny!
Włączyć nie tylko dzieci, ale całe rodziny
Włączenie dzieci romskich , także tych z biologicznie uwarunkowanymi deficytami, wydaje się uzasadnione tym bardziej, iż dzieci te i tak ze względu na swój status społeczno-ekonomiczno-kulturowy już i tak są narażone na wykluczenie i izolację. Jednocześnie należy pamiętać, że przeciwdziałanie wykluczeniu poprzez edukację nie może abstrahować od środowiska pozaszkolnego dziecka i powinno także na nie oddziaływać. Ta zasada powinna odnosić się do edukacji wszelkich dzieci ze środowisk defaworyzowanych, ale szczególnie tam gdzie w środowisku pozaszkolnym może panować nieufność wobec instytucji szkoły. Działania te powinny zatem: po pierwsze, włączać rodziców dziecka w proces kształcenia i wychowanie jego na zasadzie współpracy; po drugie, państwo ( już niekoniecznie za pośrednictwem systemu oświaty) powinno prowadzić działania odnoszące się nie tylko do szans edukacyjnych dziecka, ale także do ogólnych warunków materialnych i socjalnych, w których się wychowuje. Trzeba więc postawić na instrumenty nie tylko szkolne, ale także działania z zakresu pedagogiki społecznej, które by uwzględniały środowiskowe i pozaszkolne uwarunkowania rozwoju danego dziecka lub grupy. W Polsce jest to na razie nieco trudniejsze niż w niektórych krajach ościennych. Jak pisze, Łukasz Kwadrans, autor monografii poświęconej edukacji Romów na przykładzie Czech, Polski i Słowacji:
”Czechy, a szczególnie Słowacja, są w odróżnieniu od Polski krajami, gdzie duża liczba osób reprezentujących różna środowiska i zawody jest zaangażowana w działalność na rzecz poprawy sytuacji społecznej edukacyjnej Romów. W pierwszych dwóch krajach istnieje też większa grupa romskich inteligencji oraz prowadzone są zajęcia cyganologiczne i badania w uniwersytetach i innych instytucjach naukowych. Tym właśnie m.in. różni się edukacja romska w trzech krajach wybranych do badań”[3]
Jest to dodatkowy argument by wspierać edukację ludności romskiej w ramach ścieżek ogólnych, które z czasem doprowadzą do poszerzenia się warstwy romskiej inteligencji, także tej akademickiej, która będzie w stanie reprezentować problemy i potrzeby społeczności romskiej, co może usprawnić narzędzia integracyjne i dydaktyczne wobec tych dzieci w powszechnym systemie edukacyjnym.
Jak już zostało powiedziane, by integracja się powiodła potrzebne jest włączenie nie tylko dzieci, ale częściowo także ich rodziców. Może być to łatwiejsze, gdy szkoła będzie w ramach swego programu i działalności przyjazna kulturze romskiej i okaże się pomocna w krzewieniu wiedzy na temat tej społeczności i jej tradycji. Łukasz Kwadrans wskazuje jeszcze na jedną ważną rzecz leżący u podstaw integracji edukacyjnej dzieci romskich.„ Ważna jest dwoistość rozumienia współczesnej edukacji romskiej. Miałaby ona polegać na wyróżnieniu dwóch funkcji oświaty: pierwszej, polegającej na uczeniu Romów, przygotowaniu ich do życia w społeczeństwie, tworzeniu dla nich programów kształtujących ich dwukulturową tożsamość, i drugiej, mającej na celu edukowanie społeczeństw większości, poszerzenie ich wiedzy o tej grupie etnicznej”.[4]
Widać więc, że integracja więc musi być kierowana nie tylko do dzieci romskich, ale także do nieromskiej większości. Jest to ważne uwaga. Nieraz bowiem integrację rozumie się w sposób asymilacyjny - jako adaptowanie zachowań grupy mniejszościowej do norm grupy większościowej. Jednak bardziej uzasadnione etycznie i praktycznie wydaje się inne podejście, zgodnie z którym wszyscy uczestnicy systemu ( w tym wypadku szkolnego) przystosowywaliby się do współ-życia w warunkach różnorodności. Właściwie ta idea mogłaby przyświecać nie tylko edukacji integracyjnej, ale ogólnie polityce na rzecz integracji społecznej.
Pułapka indywidualizacji
Mówiąc o integracji edukacyjnej dzieci romskich w systemie powszechnym , warto zdać sobie zdać sprawę z jeszcze jednej pułapki, którą zaobserwowano w kontekście kształcenia edukacyjnego wybranych kategorii osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Sądzę, iż podobne zagrożenie występuje w przypadku dzieci romskich. Wiąże się ono z tym, że jako receptę na włączenie dzieci z deficytami do głównego nurtu edukacji podaje się stosowanie zindywidualizowanych metod nauczania względem nich. Pułapka indywidualizacji polega na tym, że jeśli nie będzie stosowane to umiejętnie może doprowadzić to do „wrastania w rolę” osoby szczególnie traktowanej, co może nie przysporzyć ich akceptacji w środowisku rówieśniczym ani zdobyć umiejętności radzenia sobie w codziennych sytuacjach. Tego typu ryzyko zaobserwowano w badaniach socjometrycznych prowadzonych przez Zenona Gajdzicę na przykładzie edukacji integracyjnej dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim. We wnioskach autor wskazuje, że należy do owej indywidualizacji podchodzić z rezerwą, zaś równolegle jak najwięcej działań nakierowywać na wchodzenie tych dzieci w grupę i ich socjalizację.[5] Wydaje się że podobne ryzyko występuje w sytuacji dzieci romskich ( także tych bez niepełnosprawności) i w związku z tym można zastosować nieco podobną perspektywę działania, którą Z. Gajdzica ujął następująco : „ Warto więc indywidualizować kiedy to konieczne, a socjalizować zawsze, kiedy to możliwe.”[6] . Można też sięgnąć tu też do innego układu odniesienia jakim jest kategoria kapitału społecznego. Poszczególne działania edukacyjne powinny być nakierowane na wzmacniania kapitału społecznego, ale tego o charakterze pomostowym ( bridging social capital), a więc łączącego grupy o odmiennych charakterystykach społeczno-ekonomicznych, tymczasem społeczność romska ( a więc także wychowujące się w niej dzieci) dysponuje z reguły wysokim kapitałem społecznym wiążącym ( bonding social capital) we własnej grupie, co nie sprzyja dobrym relacjom z szerszym otoczeniem i ich edukacyjnej inkluzji. Ów kapitał pomostowy musi być jednak rozwijany na wielu poziomach ( nie tylko szkolnym) i dotyczyć całej społeczności, na przykład włączając je lub ich reprezentantów w projektowanie i wdrażanie programów społecznych na ich rzecz lub na rzecz całej społeczności lokalnej ( wobec której mogliby się poczuć jak pełnoprawni członkowie).
Na tle oświatowych zmian
Miniona kadencja parlamentu przyniosła szereg zmian jeśli chodzi o edukację. Mogą one także przełożyć się na sytuację dzieci romskich.
Pierwszą z tendencji jest skokowy wzrost upowszechnienia edukacji przedszkolnej wśród najmłodszych. Czy obejmie to również dzieci romskie czy pozostaną one poza nawiasem? Jeśli zaistnieje ten drugi scenariusz, to ich szanse w momencie przekroczenia progu szkolnego będą jeszcze mniejsze niż dotąd gdy edukacja przedszkolna nie była tak powszechna. Dlatego należy monitorować to na ile podnoszeniu solaryzacji przedszkolnej towarzyszy uczestnictwo w niej dzieci romskich i przy pomocy jakich bodźców można je zwiększyć.
Drugi obszar zmian to powstałe na mocy szeregu ministerialnych rozporządzeń nowe zasady pracy uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych ( szkoły mają powoływać w tym celu specjalne zespoły i zakładać karty uczniom ze SPE) a także redefinicja roli poradni pedagogiczno-psychologicznych w tym zakresie. Zmiany te – zwłaszcza, że obecnie wiele uczniów romskich ma specjalne potrzeby edukacyjne – również mogą wpłynąć na sytuację tej grupy.
Należy jednak pamiętać, że aby bardziej skuteczniej włączać do systemu dzieci romskie nie wystarczą instrumenty uniwersalne. Muszą one być wzmocnione przez działania uwzględniające specyfikę przedstawicieli danej kategorii. Raport z końca lat 90. stał się asumptem do zmian w polityce ( zwłaszcza edukacyjnej) względem ludności romskiej. Dobrze by było aby najnowszy raport również odegrał podobna rolę i zapoczątkował kolejny etap zmian polegających na upowszechnieniu i wzmocnieniu dotychczasowych instrumentów ( np. instytucji asystenta romskiego) a także stworzeniu nowych reguł ( np. zmiana systemu orzecznictwa względem tych dzieci tak aby w testach mniej liczyły się kompetencje językowe, co zniekształca diagnozę ich predyspozycji intelektualnych ).
***
Nie jest to kwestia partykularna, dotycząca marginalnej – i niestety również zmarginalizowanej – grupy ( zresztą gdyby tak było, to i tak pamiętajmy – parafrazując słowa prof. Towsenda - że miarą rozwoju społecznego jest to na ile mogą nim cieszyć się najsłabsi jego członkowie). Stawką jednak jest kształt edukacji, a w konsekwencji modelu społeczeństwa jako całości. A mówiąc ściślej – to czy ład społeczny jest gotowy by adaptować się do funkcjonowania w warunkach rosnącej różnorodności. Niska pozycja w systemie oświatowym dzieci romskich stanowi swego rodzaju wskaźnik tego, iż system póki co nie bardzo sobie radzi z tym ważnym, współczesnym wyzwaniem.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] http://www.frd.org.pl/repository/upload/raport_o_sytuacji_edukacji_elementarnej.pdf, s.145-146
[2]http://www.romowie.info/post/-zawod–asystent-edukacji-romskiej/88#
[3] Ł .Kwadrans, Edukacja Romów. Studium porównawcze na przykładzie Czech, Polski i Słowacji, Fundacja integracji Społecznej PROM, Wrocław-Wałbrzych 2008, s.273
[4] Tamże, s 12
[5] Z.Gajdzica, Wybrane aspekty sytuacji szkolnej ucznia z lekkim upośledzeniem umysłowym w procesie kształcenia integracyjnego, w: red. A.Stankowski, Nauczyciel i rodzina w świetle specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka, Katowice 2008, s.177
[6] Tamże, s 177
Dotychczasowe luki w udokumentowanej wiedzy na ten temat częściowo zapełnia badanie przeprowadzone ostatnio przez naukowców z UJ wespół ze Stowarzyszeniem Romskim. Dowodzi ono bardzo niepokojącej praktyki w polskim systemie oświaty. Polega ona na tym, że dzieci romskie ponadprzeciętnie często trafiają do szkół specjalnych, mimo że ich rzeczywiste predyspozycje intelektualne ku temu nie skłaniają. Jak wynikało z raportu MSWiA do którego w lipcu dotarła GW, aż 20% romskich dzieci chodzi do szkół specjalnych ( w niektórych województwach wskaźnik ten sięgał ponad 30%), podczas gdy wśród wszystkich uczniów wskaźnik ten wynosi 2,8%. Skąd te różnice? Autorzy raportu UJ udowodnili, że wynika to z tego, że dzieci te często mają niższą znajomość polskiego, co sprawia, że podczas testów organizowanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne wypadają one znacznie gorzej. Do tego dochodzą zaniedania na wcześniejszych etapach edukacji, łącznie z niekorzystaniem z przygotowania przedszkolnego. Gdy spróbowano zrobić badanie, wyszło na to, że wiele z tych dzieci z orzeczeniem niepełnosprawności mogłoby uczyć się w powszechnym systemie, a część z nich jedynie potrzebowałaby dodatkowych zajęć.
Widzimy, że problem nie dotyczy tylko funkcjonowania szkoły, ale szerzej rozumianej rzeczywistości oświatowej, na którą składają się także poradnie psychologiczno-pedagogiczne, wpływające na alokację uczniów w systemie edukacyjnym. Skutki tego mechanizmu jednak wykraczają poza system edukacyjny, pogłębiając społeczną dezintegracją. Na to niepokojące zjawisko warto spojrzeć w nieco szerszej perspektywie. Z jednej strony przez pryzmat barier integracji mniejszości ( w tym zwłaszcza romskiej) w polskim społeczeństwie i systemie instytucjonalnym, z drugiej strony pod kątem problemu segregacji w polskiej praktyce edukacyjnej.
Z dala od systemu
Trudności z integracją ludności romskiej nie są zjawiskiem nowym, a mają swą długą tradycję zarówno w Polsce jak i w innych krajach. Bariery zresztą pojawiają się po obydwu stronach. Oprócz historyczno-kulturowych tego źródeł dochodzi jeszcze niski status społeczno-ekonomiczny przedstawicieli tej grupy, co utrudnia im wejście do głównego nurtu życia społecznego. Społeczność więc ulega izolacji, co prowadzi do okrzepnięcia wzajemnych stereotypów i uprzedzeń. Kluczem do ich przełamania wydaje się edukacja. Ale nie tylko ze względu na efekty dla osoby objętej nią, ale także ze względu na samo uczestnictwo w powszechnym systemie instytucjonalnym. Potencjalne korzyści z tego płynące są dwojakie. Po pierwsze, edukacja pozwala podnieść kapitał ludzki dzieci romskich, co zwiększa ich szanse odnalezienia się w strukturze społecznej nie tylko na najniższych pozycjach i tym samym osłabiać powszechność skojarzenie między Romem a wykluczonym żebrakiem. Po drugie, obecność w systemie edukacji wraz z autochtonicznymi rówieśnikami prowadzi do interakcji, bezpośredniego poznania się i tym samym może pomóc rozbić stereotypy. Żeby jednak ten potencjał edukacyjny został wykorzystany muszą być spełnione dwa zasadnicze warunki:
1) ograniczenie segregacji polegającej na kierowaniu dzieci romskich do specjalnych szkół lub oddziałów szkolnych;
2) tam gdzie dzieci romskie uczą się w szkołach ogólnodostępnych musi istnieć wsparcie zarówno asystentów romskich jak i stosowane inne instrumenty pozwalające dzieciom romskim radzenie sobie z różnymi sytuacjami szkolnymi na równi z rówieśnikami.
Wspomniany raport pokazał, że w tych obszarach system edukacyjny nie działa jednak tak jak powinien.
W kierunku integracji
Do lat 60 dzieci romskie pozostawały niemal w całości poza polskim systemem oświaty. W drugiej połowy lat sześćdziesiątych objęto dzieci romskie objęto obowiązkiem szkolnym, jednak prawo to traktowane przez społeczności romskie jako element obcego świata gadziów i nie było często respektowane, wobec czego obowiązek szkolny bardzo często nie był realizowany. Pewien przełom stanowił koniec lat 90. kiedy to powstał raport pt „Romowie wobec edukacji swoich dzieci (na przykładzie Cyganów karpackich).” który zainspirował powstanie w 2004 roku. wieloletniego Rządowego Programu na rzecz społeczności romskiej w Polsce. [1] Jednym z centralnych elementów programu okazała się oświata, w tym wprowadzenie instytucji asystenta romskiego, czyli Roma, który wspierałby nauczyciela w klasie szkolnej, o czym więcej można przeczytać w artykule na stronie Romowie. info, gdzie zwrócono uwagę na szereg trudności optymalnym wykorzystaniu tego instrumentu, jednak mimo to skonkludowano, iż „Na podstawie dotychczasowych doświadczeń wydaje się jednak, że pomysł wprowadzenia asystentów romskich do szkół, uregulowanie prawne i finansowe tego zawodu było jedną z najbardziej udanych inicjatyw Programu” [2]
Drugim ważnym procesem zapoczątkowanym w polskiej polityce oświatowej minionej dekady, odnoszącym się nie tylko do dzieci romskich, było stopniowe przechodzenie do kształcenia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w systemie segregacyjnym do kształcenia zintegrowanego i włączającego. Chodziło o to by dzieci niepełnosprawne miały szanse uczenia się wraz z pełnosprawnymi rówieśnikami, a w tym celu miałyby być zastosowane dodatkowe narzędzia dydaktyczne i pedagogiczne, które by im to realnie umożliwiły. Niestety praktyka pokazała, że mimo ilościowych zmian polegającym na spadku udziału dzieci niepełnosprawnych w szkołach i oddziałów specjalnych i jednoczesnym wzroście dzieci w szkołach i oddziałach integracyjnych, zmiany te nie są są oni zadowalające ani jeśli chodzi o tempo ani o jakość. Problem leży już w samej dystrybucji środków na ten cel w ramach subwencji na ten cel ( co od jakiegoś czasu nagłaśnia w ramach projektu „Wszystko-jasne” ) a przecież do pokonania są znacznie trudniejsze bariery ”miękkie” jak nastawienie społeczne środowiska rówieśniczego oraz przygotowanie kadr. Tym niemniej koncepcja integracyjnego jest wciąż aprobowana przez decydentów jak i badaczy. Skoro staramy się część osób niepełnosprawnych kształcić poza systemem szkolnictwa specjalnego, to w niemniejszym stopniu powinno odnosić się to do dzieci pełnosprawnych z deficytami o genezie środowiskowej, a niestety – jak pokazał raport – tak się właśnie nie dzieje w przypadku dużej części dzieci romskich . Praktyka ta idzie totalnie pod prąd przedstawionej powyżej filozofii wobec tego wymaga ewidentnej korekty. Traktowanie pełnosprawnego dziecka jako niepełnosprawnego to wszak oczywisty hamulec jego rozwoju. Działający w ten sposób system instytucjonalny może wręcz prowadzić do zaburzeń rozwojowych takiego dziecka. Problem jest więc bardzo poważny!
Włączyć nie tylko dzieci, ale całe rodziny
Włączenie dzieci romskich , także tych z biologicznie uwarunkowanymi deficytami, wydaje się uzasadnione tym bardziej, iż dzieci te i tak ze względu na swój status społeczno-ekonomiczno-kulturowy już i tak są narażone na wykluczenie i izolację. Jednocześnie należy pamiętać, że przeciwdziałanie wykluczeniu poprzez edukację nie może abstrahować od środowiska pozaszkolnego dziecka i powinno także na nie oddziaływać. Ta zasada powinna odnosić się do edukacji wszelkich dzieci ze środowisk defaworyzowanych, ale szczególnie tam gdzie w środowisku pozaszkolnym może panować nieufność wobec instytucji szkoły. Działania te powinny zatem: po pierwsze, włączać rodziców dziecka w proces kształcenia i wychowanie jego na zasadzie współpracy; po drugie, państwo ( już niekoniecznie za pośrednictwem systemu oświaty) powinno prowadzić działania odnoszące się nie tylko do szans edukacyjnych dziecka, ale także do ogólnych warunków materialnych i socjalnych, w których się wychowuje. Trzeba więc postawić na instrumenty nie tylko szkolne, ale także działania z zakresu pedagogiki społecznej, które by uwzględniały środowiskowe i pozaszkolne uwarunkowania rozwoju danego dziecka lub grupy. W Polsce jest to na razie nieco trudniejsze niż w niektórych krajach ościennych. Jak pisze, Łukasz Kwadrans, autor monografii poświęconej edukacji Romów na przykładzie Czech, Polski i Słowacji:
”Czechy, a szczególnie Słowacja, są w odróżnieniu od Polski krajami, gdzie duża liczba osób reprezentujących różna środowiska i zawody jest zaangażowana w działalność na rzecz poprawy sytuacji społecznej edukacyjnej Romów. W pierwszych dwóch krajach istnieje też większa grupa romskich inteligencji oraz prowadzone są zajęcia cyganologiczne i badania w uniwersytetach i innych instytucjach naukowych. Tym właśnie m.in. różni się edukacja romska w trzech krajach wybranych do badań”[3]
Jest to dodatkowy argument by wspierać edukację ludności romskiej w ramach ścieżek ogólnych, które z czasem doprowadzą do poszerzenia się warstwy romskiej inteligencji, także tej akademickiej, która będzie w stanie reprezentować problemy i potrzeby społeczności romskiej, co może usprawnić narzędzia integracyjne i dydaktyczne wobec tych dzieci w powszechnym systemie edukacyjnym.
Jak już zostało powiedziane, by integracja się powiodła potrzebne jest włączenie nie tylko dzieci, ale częściowo także ich rodziców. Może być to łatwiejsze, gdy szkoła będzie w ramach swego programu i działalności przyjazna kulturze romskiej i okaże się pomocna w krzewieniu wiedzy na temat tej społeczności i jej tradycji. Łukasz Kwadrans wskazuje jeszcze na jedną ważną rzecz leżący u podstaw integracji edukacyjnej dzieci romskich.„ Ważna jest dwoistość rozumienia współczesnej edukacji romskiej. Miałaby ona polegać na wyróżnieniu dwóch funkcji oświaty: pierwszej, polegającej na uczeniu Romów, przygotowaniu ich do życia w społeczeństwie, tworzeniu dla nich programów kształtujących ich dwukulturową tożsamość, i drugiej, mającej na celu edukowanie społeczeństw większości, poszerzenie ich wiedzy o tej grupie etnicznej”.[4]
Widać więc, że integracja więc musi być kierowana nie tylko do dzieci romskich, ale także do nieromskiej większości. Jest to ważne uwaga. Nieraz bowiem integrację rozumie się w sposób asymilacyjny - jako adaptowanie zachowań grupy mniejszościowej do norm grupy większościowej. Jednak bardziej uzasadnione etycznie i praktycznie wydaje się inne podejście, zgodnie z którym wszyscy uczestnicy systemu ( w tym wypadku szkolnego) przystosowywaliby się do współ-życia w warunkach różnorodności. Właściwie ta idea mogłaby przyświecać nie tylko edukacji integracyjnej, ale ogólnie polityce na rzecz integracji społecznej.
Pułapka indywidualizacji
Mówiąc o integracji edukacyjnej dzieci romskich w systemie powszechnym , warto zdać sobie zdać sprawę z jeszcze jednej pułapki, którą zaobserwowano w kontekście kształcenia edukacyjnego wybranych kategorii osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Sądzę, iż podobne zagrożenie występuje w przypadku dzieci romskich. Wiąże się ono z tym, że jako receptę na włączenie dzieci z deficytami do głównego nurtu edukacji podaje się stosowanie zindywidualizowanych metod nauczania względem nich. Pułapka indywidualizacji polega na tym, że jeśli nie będzie stosowane to umiejętnie może doprowadzić to do „wrastania w rolę” osoby szczególnie traktowanej, co może nie przysporzyć ich akceptacji w środowisku rówieśniczym ani zdobyć umiejętności radzenia sobie w codziennych sytuacjach. Tego typu ryzyko zaobserwowano w badaniach socjometrycznych prowadzonych przez Zenona Gajdzicę na przykładzie edukacji integracyjnej dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim. We wnioskach autor wskazuje, że należy do owej indywidualizacji podchodzić z rezerwą, zaś równolegle jak najwięcej działań nakierowywać na wchodzenie tych dzieci w grupę i ich socjalizację.[5] Wydaje się że podobne ryzyko występuje w sytuacji dzieci romskich ( także tych bez niepełnosprawności) i w związku z tym można zastosować nieco podobną perspektywę działania, którą Z. Gajdzica ujął następująco : „ Warto więc indywidualizować kiedy to konieczne, a socjalizować zawsze, kiedy to możliwe.”[6] . Można też sięgnąć tu też do innego układu odniesienia jakim jest kategoria kapitału społecznego. Poszczególne działania edukacyjne powinny być nakierowane na wzmacniania kapitału społecznego, ale tego o charakterze pomostowym ( bridging social capital), a więc łączącego grupy o odmiennych charakterystykach społeczno-ekonomicznych, tymczasem społeczność romska ( a więc także wychowujące się w niej dzieci) dysponuje z reguły wysokim kapitałem społecznym wiążącym ( bonding social capital) we własnej grupie, co nie sprzyja dobrym relacjom z szerszym otoczeniem i ich edukacyjnej inkluzji. Ów kapitał pomostowy musi być jednak rozwijany na wielu poziomach ( nie tylko szkolnym) i dotyczyć całej społeczności, na przykład włączając je lub ich reprezentantów w projektowanie i wdrażanie programów społecznych na ich rzecz lub na rzecz całej społeczności lokalnej ( wobec której mogliby się poczuć jak pełnoprawni członkowie).
Na tle oświatowych zmian
Miniona kadencja parlamentu przyniosła szereg zmian jeśli chodzi o edukację. Mogą one także przełożyć się na sytuację dzieci romskich.
Pierwszą z tendencji jest skokowy wzrost upowszechnienia edukacji przedszkolnej wśród najmłodszych. Czy obejmie to również dzieci romskie czy pozostaną one poza nawiasem? Jeśli zaistnieje ten drugi scenariusz, to ich szanse w momencie przekroczenia progu szkolnego będą jeszcze mniejsze niż dotąd gdy edukacja przedszkolna nie była tak powszechna. Dlatego należy monitorować to na ile podnoszeniu solaryzacji przedszkolnej towarzyszy uczestnictwo w niej dzieci romskich i przy pomocy jakich bodźców można je zwiększyć.
Drugi obszar zmian to powstałe na mocy szeregu ministerialnych rozporządzeń nowe zasady pracy uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych ( szkoły mają powoływać w tym celu specjalne zespoły i zakładać karty uczniom ze SPE) a także redefinicja roli poradni pedagogiczno-psychologicznych w tym zakresie. Zmiany te – zwłaszcza, że obecnie wiele uczniów romskich ma specjalne potrzeby edukacyjne – również mogą wpłynąć na sytuację tej grupy.
Należy jednak pamiętać, że aby bardziej skuteczniej włączać do systemu dzieci romskie nie wystarczą instrumenty uniwersalne. Muszą one być wzmocnione przez działania uwzględniające specyfikę przedstawicieli danej kategorii. Raport z końca lat 90. stał się asumptem do zmian w polityce ( zwłaszcza edukacyjnej) względem ludności romskiej. Dobrze by było aby najnowszy raport również odegrał podobna rolę i zapoczątkował kolejny etap zmian polegających na upowszechnieniu i wzmocnieniu dotychczasowych instrumentów ( np. instytucji asystenta romskiego) a także stworzeniu nowych reguł ( np. zmiana systemu orzecznictwa względem tych dzieci tak aby w testach mniej liczyły się kompetencje językowe, co zniekształca diagnozę ich predyspozycji intelektualnych ).
***
Nie jest to kwestia partykularna, dotycząca marginalnej – i niestety również zmarginalizowanej – grupy ( zresztą gdyby tak było, to i tak pamiętajmy – parafrazując słowa prof. Towsenda - że miarą rozwoju społecznego jest to na ile mogą nim cieszyć się najsłabsi jego członkowie). Stawką jednak jest kształt edukacji, a w konsekwencji modelu społeczeństwa jako całości. A mówiąc ściślej – to czy ład społeczny jest gotowy by adaptować się do funkcjonowania w warunkach rosnącej różnorodności. Niska pozycja w systemie oświatowym dzieci romskich stanowi swego rodzaju wskaźnik tego, iż system póki co nie bardzo sobie radzi z tym ważnym, współczesnym wyzwaniem.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] http://www.frd.org.pl/repository/upload/raport_o_sytuacji_edukacji_elementarnej.pdf, s.145-146
[2]http://www.romowie.info/post/-zawod–asystent-edukacji-romskiej/88#
[3] Ł .Kwadrans, Edukacja Romów. Studium porównawcze na przykładzie Czech, Polski i Słowacji, Fundacja integracji Społecznej PROM, Wrocław-Wałbrzych 2008, s.273
[4] Tamże, s 12
[5] Z.Gajdzica, Wybrane aspekty sytuacji szkolnej ucznia z lekkim upośledzeniem umysłowym w procesie kształcenia integracyjnego, w: red. A.Stankowski, Nauczyciel i rodzina w świetle specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka, Katowice 2008, s.177
[6] Tamże, s 177
