K. Szumlewicz - Skrzynka z przydatnymi narzędziami

Wydany niedawno podręcznik akademicki „Pedagogika” pod redakcją naukową Bogusława Śliwerskiego odpowiada na duże czytelnicze zapotrzebowanie, które nie ogranicza się do studentów. Szeroki zakres tematów i wnikliwość w ich potraktowaniu przez autorów pozwalają dowiedzieć się czegoś nowego niejednemu wykładowcy. Z kolei interesujący wywód sprawia, że podręcznik można czytać także nie specjalizując się w naukach pedagogicznych. Składa się on z trzech tomów. Pierwszy nosi tytuł „Podstawy nauk o wychowaniu” i stanowi wprowadzenie w problematykę edukacji. Drugi porusza zagadnienia polityki oświatowej i badań naukowych, trzeci zaś traktuje o subdyscyplinach wiedzy pedagogicznej: edukacji dorosłych, pedagogice pracy, mediów i zdrowia, a także opiekuńczej, resocjalizacyjnej i specjalnej. Wszystkie one są opisane solidnie i wyczerpująco. W recenzji chciałam się jednak skupić na dwóch pierwszych tomach.

Sławomir Sztobryn pisze we wprowadzeniu o tym, że „Historyk wychowania musi być jednocześnie filozofem, socjologiem i pedagogiem (…). Każdy bowiem stawia inne pytania minionej rzeczywistości, obserwuje i komentuje inny jej aspekt”. Apeluje jednocześnie o to, by traktować przeszłość nie jako linię ciągłą, ale jako kalejdoskop następujących po sobie struktur i zmiennych rzeczywistości wychowawczych. Stosując się do tego zalecenia, Bogusław Śliwerski zwraca uwagę, iż w toku dziejów pedagogika przybierała rozmaite formy: najpierw była filozofią, potem częścią nauk humanistycznych, przedmiotem kształcenia i wspólnotowa formacją intelektualną. Nie znaczy to jednak, iż można traktować filozofię wyłącznie jako prehistorię pedagogiki. Jej znaczenie ujawnia się „na wielu poziomach badań, poczynając od uniwersalnego kontekstu, jakim jest problem koncepcji człowieka, świata i ich wzajemnych powiązań”. Autorzy zgromadzonych tekstów zdają sobie z tego doskonale sprawę.

Z podobnym apelem, dotyczącym społecznego ujęcia procesu wychowania występuje Hans Berner w eseju „Współczesne kierunki pedagogiczne”. Jak pisze, „Jeśli myślenie pedagogiczne i dydaktyczne ma miejsce w oderwaniu od społecznych procesów przemian, odpowiada to powrotowi do przestarzałych duchowo-naukowych wyobrażeń o pedagogicznej egzystencji na wyspie”. Właśnie te wyobrażenia poddane zostały na początku lat 60. gwałtownej krytyce w środowiskach humanistycznych, które postulowały zastąpić to co skostniałe wychowaniem krytyczno-emancypacyjnym. Stawiało ono opór rozpowszechnionym w tamtym czasie wartościom typu „kon”, a więc konserwatyzmowi, konformizmowi, konwencjonalności i kontrolowalności. Należy je zastąpić wartościami typu „non-kon”: nonkonformizmem, swobodą, samostanowieniem i możliwością wyboru niekonwencjonalnych sposobów życia. Wychowanie w oparciu o ten drugi zestaw ma na celu postawienie młodych ludzi w sytuacji, gdy w sposób wolny i odpowiedzialny mogą tak zaakceptować istniejące normy społeczne, jak zdecydować się na inne.

Wychowanie krytyczno-emancypacyjne od początku podzieliło się na dwa nurty. Antypedagogika skupiała się na wyzwoleniu dziecka spod rygorów, do których zaliczała wszelkie działania wychowawcze wymagające choćby minimalnej dawki przymusu. Wolność dziecka i jego własne potrzeby uznano w niej za najwyższy priorytet. Drugi nurt, związany politycznie z lewicą i oparty na krytyce społecznej, podważał przeświadczenie antypedagogów o tym, iż dziecko zawsze wybiera w sposób wolny i korzystny dla siebie. Weźmy bowiem wpływ reklam adresowanych do najmłodszych. Nie tylko skutecznie przekonują do zachwalanych produktów, ale także fabrykują przyzwolenie na świat, w którym rywalizacja o dostęp do nieograniczonej konsumpcji stanowi niepodważalną zasadę. Nacisk na całkowitą wolność może więc stanąć na przeszkodzie w uzyskiwaniu przez dzieci samodzielności i autonomii, niezbędnych przy podejmowaniu życiowych wyzwań. Osiągnięcie alternatywnych celów pedagogicznych wymaga wytyczenia granic i reguł, a nawet pewnej dozy rutyny, bez których mógłby się wyłonić chaos i brak orientacji zamiast spontanicznej kreatywności.

Postulowane przez krytycznych pedagogów strukturalne wyzwolenie polegać miało na równoczesnych zmianach społecznych i świadomościowych. Realizację równości i wolności powinno ich zdaniem poprzedzić – wedle słów Theodora W. Adorno - „rozpoznanie panowania jako panowania”, nie zaś jako legitymizowanego przez tradycję niezmiennego, przedustawnego porządku czy stanu natury. W tym celu niezbędne jest, aby uświadomić sobie doskwierające ludziom braki. Są to między innymi: deficyt demokratycznej przestrzeni społecznej, nierówność szans edukacyjnych i niedobór wyemancypowanego czasu wolnego. Wszystkie one sprawiają, że grupy uciskane żyją w obrębie tego, co Paolo Freire określił mianem „kultury milczenia”. Do jej przełamania wiodą bunt, dialog oraz upełnomocnienie wykluczonych głosów i perspektyw, jednak nie w oderwaniu od sfery politycznej, tylko równocześnie z przemianami w jej obrębie.

Intelektualna hegemonia modelu emancypacyjnego wywołała ostry protest bardziej zachowawczo nastawionych środowisk edukacyjnych. Ich kontratak, który rozpoczął się w USA w połowie lat 70., zaś do Europy dotarł na początku lat 80., nosił nazwę neokonserwatyzmu i domagał się przywrócenia wiodącej roli takim wartościom wychowawczym, jak porządek, dyscyplina, pilność, a także identyfikacja z państwem oraz afirmacja zamiast krytyki. Zbytnią dociekliwość, tak uczniów, jak i nauczycieli, uznano za przejaw nihilizmu. Szkoła miała wypuszczać dobrze zintegrowane jednostki, które niewiele się zastanawiają nad sensem całości, uczestniczą natomiast gorliwie w budowie technokratycznego, hierarchicznego ładu. Części wychowanków przyznano w nim funkcję przyszłych rywalizujących ‘podmiotów rynkowych’; innym już na starcie powierzono mniej spektakularną rolę podatnego na zarządzanie ‘zaplecza’ aktywności tamtych.

Neokonserwatyzmowi jako koncepcji wychowawczej sprzyjały neoliberalne przemiany ekonomiczne, które stały się w pełni widoczne w latach 90. XX wieku. Tym co niosły była między innymi postępująca prywatyzacja placówek nauczania. Poddanie edukacji rygorom rynku sprawiło, że pomimo kilku trwałych sukcesów emancypacyjnych, całościowy projekt egalitarny wydaje się dzisiaj utopią niemożliwą do realizacji. Jego słabość stanowi jeden z powodów wyłonienia się fundamentalizmów. Przybierają one wiele form, ale podstawą wszystkich jest sprzeciw wobec nowoczesności i świadomość plemienna, dzieląca świat na „swoich” i „obcych”, przy czym odgrzebywane są relikty dawnych tradycji, które po odpowiednim przyrządzeniu i skrajnym uproszczeniu doskonale nadają się do realizacji destrukcyjnych celów politycznych.

Fundamentalizmy często sprzeciwiają się ekspansji neoliberalnej, nie nazywając jej jednak po imieniu – stąd ich ataki na „zepsucie” wielonarodowych obywateli zamożnych państw, którego świadectwem mają być elementy ich… emancypacji. Fundamentaliści podejrzanie mocno koncentrują się na sferze seksualnej, gdzie chcą przywrócić zakazy i patriarchalną władze nad kobietami. Zwolenników werbują spośród pokrzywdzonych przez machinę kapitalistyczną, wskazując im fikcyjnych, zdemonizowanych wrogów. W ten sposób dwie koncepcje antyemancypacyjne – z jednej strony autorytarna, przeciwna demokracji, z drugiej laissez faire, opierająca wszystko na pieniądzu – dzielą wpływy w zglobalizowanym świecie, gdzie coraz większą rolę odgrywa edukacja. Co w takiej sytuacji mogą począć zwolennicy i zwolenniczki idei wychowania do wolności, równości i autonomii, by nie pogrążyć się w jałowej „kulturze markotności”?

Jako że fundamentalizm jest „fabryką odpowiedzi”, bardzo ważne okazuje się zadawanie pytań, czyli wzbudzanie w młodzieży ciekawości oraz „sianie zwątpienia” w rzeczy uznane za oczywiste, jak na przykład sprawiedliwość rynku czy bezalternatywność zastanej tradycji. Nie chodzi jednak o wychowanie obojętnych, w nic nie wierzących ludzi czy cynicznych manipulatorów, dla których każdy pogląd jest wart tyle, ile można z niego zrobić użytku. Brak typowej dla fundamentalizmów paranoicznej pewności nie musi i nie powinien oznaczać zwycięstwa relatywizmu. Poprzez edukację można dać innym do zrozumienia, iż nie są bezwładnymi atomami w społecznej próżni i dzięki solidarności będą w stanie skutecznie upomnieć się o swoje prawa oraz wieść godną, pełną egzystencję. Taki rodzaj wspólnoty, w przeciwieństwie do tej opartej na ślepym zaufaniu, generuje poczucie przynależności, oparte jednak na krytycznej refleksji.

Pedagogika emancypacyjna ma ambitne plany uporania się z nierównością na różnych obszarach – przede wszystkim płci, rasy i klasy. O ile jednak kobietom udało się osiągnąć oszałamiający sukces edukacyjny, który zaprzeczył wszystkim wcześniejszym obawom, że sobie nie poradzą z edukacją nastawioną do tej pory (i nadal) przede wszystkim na mężczyzn, znacznie trudniej mówić o podobnym powodzeniu, jeśli chodzi o mniejszości etniczne w państwach multikulturowych czy poziom oświaty w krajach rozwijających się. Wiąże się to z klasową strukturą poszczególnych społeczeństw i całego zglobalizowanego świata. Edukacja nie jest w stanie jej zmienić i tylko w niewielkim stopniu może niwelować nierówności wyniesione z domów czy zróżnicowanych ekonomicznie obszarów geograficznych. Co więcej, nawet gdy ludzie z niższych klas społecznych, składających się w dużej mierze z osób o kolorze skóry innym niż biały, stają się biegli w pewnych rodzajach wiedzy czy zyskują nowe kwalifikacje, prestiż tych dziedzin i umiejętności zostaje szybko zdewaluowany.

Wśród młodzieży z niższych klas społecznych o wiele większy postęp w opanowywaniu nowych dziedzin wiedzy jest udziałem kobiet niezależnie od rasy. Powodzenie emancypacji kobiet – relatywne, bowiem niezależnie od poziomu wykształcenia reprodukuje się wciąż patriarchalna struktura społeczna – bierze się stąd, że szkoła uczestniczyła w niej tylko jako jeden z czynników, towarzyszących najistotniejszym w tej kwestii przekształceniom w organizacji rodziny i rynku pracy. Trudno mówić o równie radykalnych zmianach na lepsze w strukturze klasowej i stosunkach etnicznych. Stąd bierze się omawiany przez Roba Moore’a w tekście „Socjologia edukacji” paradoks, że pomimo, iż w działania edukacyjne na rzecz wyrównania między klasami społecznymi i rasami włożono tak wiele wysiłku – nieporównywalnie więcej, niż w działania feministyczne – efekt okazał się znacznie mizerniejszy.

Trudno aby było inaczej, skoro mamy do czynienia wciąż z tym samym ustrojem – rynkowym kapitalizmem, w którym wywalczone elementy socjalne, w tym demokratyczna edukacja dla wszystkich, są niszczone przez zwycięski pochód neoliberalizmu. Dzisiejszy rozkład dostępu do oświaty zaprzecza liberalnym prognozom, wedle których klasy społeczne miały ulec niwelacji na rzecz społeczeństwa merytokratycznego, złożonego z samej klasy średniej. Doprowadzić do tego miały postępy industrializacji, w automatyczny sposób powołującej do życia postawę obywatelską. W tej optyce kapitalizm pojmowany był jako politycznie neutralny, co zostało sfalsyfikowane przez dzisiejszą rzeczywistość. Czy zatem rację miał marksizm? Na pewno nie w zapowiedziach rychłego upadku tego ustroju. Adekwatnie natomiast opisuje on „immanentne nierówności, których nie da się liberalnie wyrównać”. Marksizm ma jednak słuszność bardziej w odniesieniu do globalnego kapitalizmu niż do edukacji. Tę ostatnią postrzega jako ideologię wspomagającą nierówność ekonomiczną i służącą reprodukcji siły roboczej.

Wychowanie tymczasem nie reprodukuje wprost pozycji klasowej, ale status, oparty przede wszystkim na różnicach w kapitale kulturowym. Według Pierre’a Bourdieu, składają się nań „zewnętrzne dobra przekształcone w integralny składnik danej osoby, to jest habitus”, czyli „wprowadzoną na stale zasadę generowania uregulowanych improwizacji”, zwaną inaczej osobowością. By zobrazować jej powiązanie ze strukturą społeczeństwa klasowego, Moore powołuje się na historię biurokratycznych Prus, gdzie w porównaniu z innymi krajami bardzo wcześnie doszło do uformowania się systemu edukacyjnego. Warstwa urzędnicza wyznawała wówczas ideologię pielęgnowania umysłu, na którą składała się lektura klasyków i wiedza dla niej samej. Celem tak pojętego bildung (wychowania) było porządkowanie chaotycznych zdarzeń życia i stanie na straży stabilności państwa. Niższe warstwy nie posiadały tej umiejętności, co równało się brakowi ogłady, skazującemu na bycie podwładnymi. Także jednak życie warstw oświeconych nie stanowiło sielanki, bowiem otrzymane wykształcenie sprawiało, iż ich przedstawiciele dostrzegali swoją zależną pozycję, a także nieuzasadnione przywileje rządzących. Stąd w Prusach tylu było buntowników, których rewolta przebiegała jednak na ogół w obszarach ducha: sztuce, filozofii czy literaturze.

Dzieje te wskazują jasno, że najwyższy kapitał kulturowy niekoniecznie oznacza konserwatyzm i stanie na samym szczycie drabiny społecznej. Czy jednak automatycznie oznacza ich przeciwieństwo? Taki wniosek można wysnuć z poglądów przywołanego na początku Theodora W. Adorno. Uważał on, że – cytując za Bernerem – „poprzez krytykę tego, co kiczowate, ckliwe i zakłamane, należy zniszczyć fałszywy obraz ‘zdrowego świata’ i umożliwić ukształtowanie prawdziwej świadomości”. Problem tylko w tym, że kicz i ckliwość są składnikami wrażliwości niższych klas społecznych, podczas gdy „prawdziwa świadomość”, zwana też dobrym gustem, wrażliwością i poczuciem piękna, od stuleci cechowała tych, którzy dzierżyli nad nimi władzę lub ją wspierali. Czyżby zatem niemiecki filozof nie zastosował się do własnego wezwania, by „rozpoznać panowanie jako panowanie” i za emancypacyjną retoryką przemycił jako neutralne kryterium tak wyraźnie faworyzujące rzekomo „wrodzone” oznaki wysokiego statusu społecznego?

Teoria habitusu pozwala także rzucić nowe światło na opisany przez Moore’a paradoks, że mimo patriarchatu mężczyźni z najniższych klas społecznych są mniej predysponowani do sukcesu edukacyjnego niż kobiety o tym samym co oni statusie. Moore opisuje między innymi przykład angielskich białych „chłopaków” sprawiających kłopoty wychowawcze w szkole i starających się ją jak najszybciej opuścić, by podjąć nisko płatną, ciężką fizyczną pracę, jaką wykonywali ich ojcowie. Jeśli chodzi o ich motywację, na pierwszy plan wysuwają się składniki „męskiego” habitusu: szorstkość, twardość, wytrzymałość, pogarda dla „zniewieściałych” zajęć, do których zaliczają naukę i wszystko, co nie wymaga walki lub ciężkiego trudu. „Etos” trwa wciąż, pomimo ze sytuacja, którą miał zadanie utrwalać – bezwzględna domowa władza nad kobietami - uległa zasadniczym przemianom.

Nie poddane tej presji dziewczęta z robotniczych środowisk w większym stopniu wykorzystują oferowaną im szansę edukacyjną, osiągając dobre wyniki szkolne. Wprawdzie awans na wyższe stopnie edukacji często je omija, zaś na rynku pracy zmuszone są podejmować nisko płatne, typowo „kobiece” zajęcia (związane głównie z opieką, zwłaszcza w przypadku dziewcząt czarnoskórych), ich motywacja jest zupełnie inna niż u chłopców. Jak wynika z wywiadów, robią to na ogół z pobudek pragmatycznych i realnej oceny możliwości, nie zaś z powodu determinujących zachowanie wyobrażeń o męskości i kobiecości. Jakie stąd płyną wnioski dla pedagogiki emancypacyjnej? Podobnie jak w przypadku wizji Adorno, który za postępowy uważał typ umysłowości powiązanej z wysokim statusem i zbuntowanej głównie w dziedzinie niedostępnego „masom” ducha, widać tu ograniczenia tradycyjnego lewicowego kultu męskiego etosu robotniczego, nie przypadkiem nazwanego „braterstwem”.

Rozpoznanie pułapek jest szalenie istotne dla pedagogiki emancypacyjnej, która musi być zarazem odważna i ostrożna. Odważna, gdyż domaga się bardzo radykalnych zmian. Ostrożna, bowiem z oczywistych względów nie może przystać na rozwiązania, kształtujące uczniów poza ich wolą. Nawet najgłębsze pokłady jaźni, w których zakorzenione są sposoby widzenia hierarchii społecznej, kultury, stosunków międzypokoleniowych, męskości, kobiecości, rasy i wspólnoty, mogą pod wpływem otwartej edukacji i samorefleksji podlegać redefinicjom. Pod jednym wszakże warunkiem – że okoliczności ulegną zmianom na tyle, iż nie będzie psychicznej potrzeby trwania przy wzorcach wzmacniających opresję. Podręcznik „Pedagogika” dostarcza narzędzi do refleksji i sprzyja zadawaniu pytań - także w odniesieniu do tematów, których tu z braku miejsca nie poruszyłam. Jest to szczególnie cenne w dzisiejszym polskim (i światowym!) kontekście edukacyjnym, gdy fundamentalistyczne odpowiedzi wchodzą na miejsce niweczonej przez neoliberalizm przestrzeni wolności. A więc myślmy nad edukacją, używając między innymi narzędzi ze skrzynki udostępnionej nam przez Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

„Pedagogika”, red. Bogusław Śliwerski,
t. I: „Podstawy nauk o wychowaniu”,
t. 2: „Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych”,
t. 3: „Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej”,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2006 r.

Katarzyna Szumlewicz

Recenzja ukazała się w kwartalniku naukowym "Edukacja" i na portalu "Gazeta Edukacyjna" (www.gazeta.edu.pl).

Dawid Kański: Komentarz do wyborów prezydenckich w USA

Xavier Woliński: Baśń o „sprawczości”

Aleksander Radomski: Goździki, które zasiały zmiany

Bartłomiej Zindulski: Lewicowa alternatywa Sahry Wagenknecht

Witold Sawicki: Walka z nowotworem, na osobistym przykładzie

Michał Peno: Praxis po hiszpańsku

K. Szumlewicz: Skrzynka z przydatnymi narzędziami

lewica.pl w telefonie

23 listopada: