Rafał Bakalarczyk - Upowszechnianie, ale nie dla wszystkich

... czyli o czym się zapomina w dyskusji o rozwoju edukacji przedszkolnej

Za jeden z największych sukcesów modernizacyjnych w Polsce ostatnich lat uważa się zwiększenie wskaźnika objęcia dzieci opieką przedszkolną. Faktycznie - choć wciąż jest on jednym z najniższych wśród krajów UE - skok wydaje się imponujący. Jak z dumą podaje na swoich stronie Kancelaria Prezesa Rady Ministrów: "Działania rządu przyczyniły się do upowszechnienia edukacji przedszkolnej. Wśród dzieci 3-5 letnich w latach 2007–2009 wzrosło ono o 20 proc. Obecnie edukacją przedszkolną objętych jest już 64 proc. z nich. Dla porównania, w roku szkolnym 2006–2007 było to tylko 44 proc."1, a Ministerstwo Edukacji Narodowej podkreśla, że obecnie w grupie 5-latków wskaźnik ten wynosi 81 procent (wzrost o 25 punktów procentowych roku 2006/2007.2 Zmiany są więc znaczące. Warto jednak zapytać o rozkład korzyści i kosztów jakie im towarzyszą.

Zostawmy może na razie na boku na ile ów wzrost jest zasługą władzy (wprowadzono szereg korzystnych regulacji, np. możliwość powstawania zespołów wychowania przedszkolnego i punktów przedszkolnych), na ile wynikiem skorzystania z funduszy unijnych (gminy otrzymują w okresie 2007-2013 środki na tworzenie przedszkoli z Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki), a na ile wysiłku własnego samorządów oraz ponoszących niemałą część kosztów opieki przedszkolnej rodziców. Kluczowe pytanie jest inne - czy z owego rozwoju edukacji przedszkolnej korzystają także uczniowie w trudniejszej sytuacji - jak małe dzieci niepełnosprawne czy też te ze środowisk defaworyzowanych? Czy korzyści z rozwoju są równomiernie rozłożone między różnymi grupami? Odpowiedź nie jest wcale tak oczywista.

(Niepewne) wsparcie dla niepełnosprawnych

W raporcie GUS na temat oświaty i wychowania w roku 2009/2010 czytamy: "Do przedszkoli uczęszczała niewielka liczba dzieci niepełnosprawnych. Stanowiły jedynie 0,9% wszystkich przedszkolaków. Organizowane są dla nich przedszkola specjalne; obecnie są 83 placówki (o 8 więcej niż w roku ubiegłym)."3 Wiadomo, ze dzieci takie stykają się z rozmaitymi barierami związanymi często nie tyle z ich deficytów, co braku wystarczającego przygotowania systemu do ich przyjęcia (baza lokalowa, system organizacji opieki, przygotowanie kadr, nastawienie pozostałych dzieci i rodziców). Wykluczenie może polegać na wyrzuceniu dziecka poza system instytucjonalnej opieki przedszkolnej, ale może też dotykać dzieci, które co prawda przebywają w instytucjach, ale nie nadążają za rówieśnikami i są stygmatyzowane jako gorsze. Dlatego potrzebne są dodatkowe instrumenty w kierunku pracy z tymi dziećmi i metody ich włączenia do grupy. Ku temu niezbędne wydają się dodatkowe zasoby. Czy jednak system przewiduje, a zwłaszcza czy gwarantuje, jakieś specjalne instrumenty dla tych dzieci ułatwiające im adaptacją w środowisku przedszkolnym? Nie do końca. Jak wiadomo edukacja przedszkolna leży w domenie władzy samorządowej a nie polityki władz centralnych. Gminy nie otrzymują w tym celu - w odróżnieniu od wielu innych krajów UE - dotacji ani w formie subwencji ani specjalnego grantu. Akurat w przypadku dzieci niepełnosprawnych jest inaczej - orzeczenia o specjalnych potrzebach edukacyjnych uprawniają do przekazania dodatkowych środków placówkom gdzie uczy się dziecko. Jednocześnie daje tu o sobie znać ten sam defekt systemu finansowania oświaty co w przypadku szkół wyższych szczebli. Subwencja samorządom przysługuje z tytułu edukacji przedszkolnej dzieci niepełnosprawnych, ale pieniądze w praktyce nie muszą pójść do danej placówki gdzie wychowuje się dziecko z takimi potrzebami, a mogą być wydane na inne cele. W przypadku prywatnych placówek ten obowiązek jest, ale już w przekazywaniu środków publicznym placówkom gmina ma pełną dowolność. Dodatkowo dyskryminuje to dzieci z placówek publicznych względem praw tych z prywatnych. Jeśli dodamy do tego, że w prywatnych uczy się zapewne więcej dzieci z zamożniejszych rodzin niż w publicznych, mamy do czynienia z mechanizmem podwójnego upośledzenia maluchów o najniższym statusie. Istniej mglista obietnica wsparcia, natomiast nie istnieje żadna gwarancja że się ją w sytuacji zaistnienia specjalnych potrzeb edukacyjnych otrzyma.

Wykluczeni z subwencji

Co więcej, spośród kategorii niepełnosprawnych przedszkolaków uprawnionych do subwencji wykluczono dzieci niepełnosprawne intelektualnie w stopniu lekkim. Jest to bardzo liczba grupa. Ostatnio w toku nabierania świadomości własnych praw przez rodziców - między innymi dzięki działalności rzeczniczej i informacyjnej Stowarzyszenia Niegrzeczne Dzieci - sprawa ujrzała światło dzienne, a powołany przez stowarzyszenie Rzecznik Uczniów Niepełnosprawnych wystosował w tej sprawie kwerendę w MEN. Wyjaśnienie resortu jest pokrętne. Wedle informacji jakie przedstawił "Głos Nauczycielski" - owo "wyłączenie" tej kategorii dzieci spod gwarancji wsparcia ma wynikać w opinii przedstawicieli ministerstwa z faktu, że "u tak małych dzieci niepełnosprawność w stopniu lekkim często wynika z przyczyn środowiskowych. A na to żadne terapie nie pomogą. W zupełności wystarczy dobra opieka w zwykłym przedszkolu. Deficyty zostaną uzupełnione i niepełnosprawność przeminie".4 Abstrahując od tego, że dzieci nieraz nie są w ogóle przyjmowane, tłumaczenie resortu jest błędne i z innych powodów. Po pierwsze, nawet jeśli u części dzieci wynika to z przyczyn środowiskowych, to nie wszystkich. Brak wsparcia uderza więc w podgrupę, która jednak wymaga specjalnej pomocy, a ich niepełnosprawność nie przeminie. Po drugie - i ważniejsze - retoryka ta idzie pod prąd filozofii edukacyjnej, w której specjalne potrzeby edukacyjne postrzega się nie tylko przez pryzmat biologicznej niepełnosprawności. Tak jak nie każdy niepełnosprawny ma specjalne potrzeby edukacyjne, tak nie każdy uczeń ze SPE jest jednocześnie niepełnosprawny, w biomedycznym sensie. Podstawą zastosowania szczególnej organizacji pracy, powinny być nie przyczyny specjalnych potrzeb (społeczne bądź biologiczne), ale sam fakt ich zaistnienia. Po trzecie w zwykłych przedszkolach w systemie powszechnym nie ma dokładnych standardów i wskazówek jak radzić sobie z dziećmi które są upośledzone intelektualnie w stopniu lekkim. Wątpliwe czy na tym etapie opiekunowie przedszkolni są gruntownie przygotowywani do tego jak samodzielnie sprostać takiemu wyzwaniu. Przydałoby się tu dodatkowe wsparcie specjalistów i zastosowanie dodatkowych metod pedagogicznych. A to kosztuje i temu właśnie miałoby służyć subwencja. Warto jednak ponieść ten koszt, bo dajemy takiemu dziecku szansę, zamiast skazywać go na starcie na dalsze wykluczenie.

Niejednolita wieś

Ponadto jest wielce wymowny fakt, że w Polsce warunki środowiskowe są aż tak czynnikiem wpływającym na rozwój, że mogą prowadzić aż do niepełnosprawności małych dzieci! Czy edukacja przedszkolna jest uwrażliwiona na potrzeby dzieci z de faworyzowanych środowisk? Najczęściej w zestawieniach ministerialnych a także danych pochodzących z GUS bierze się pod uwagę zróżnicowanie na miasto i wieś. Dzieci wiejskie mają statystycznie mniejsze szanse dostać się do przedszkola, a jednocześnie im bardziej by się to przypadło (statystycznie niższe wykształcenie rodziców na wsi, wyższe zagrożenie ubóstwem, ograniczony dostęp do bibliotek a także spory zasięg wykluczenia informatycznego, a szczerzej informacyjnego).

Pod tym względem na pierwszy rzut oka przemiany ostatnich lat są korzystne. Jak czytamy na stronie MEN: "Największy wzrost upowszechnienia edukacji przedszkolnej odnotowaliśmy na terenach wiejskich. W grupie dzieci 3-5 lat wskaźnik ten podwoił się - z 21,4% w roku szkolnym 2006/2007 wzrósł do aż 43,1% obecnie. W grupie pięciolatków na wsiach osiągnęliśmy wręcz skok cywilizacyjny. Wskaźnik ten również podwoił się wzrastając z 32,6% w roku szkolnym 2006/2007 do 64,8% obecnie, czyli o ponad 32%!".5 Choć nadal przepaść między miastem a wsią jest znaczna, ale już nie aż tak ogromna jak jeszcze parę lat temu.

Cały szkopuł jednak w tym, że ludność zamieszkująca w Polsce wieś - wbrew temu jak to się niestety nieraz przedstawia w debacie publicznej - to nie jest homogeniczna masa, ale zróżnicowana społecznie struktury. Są tam i osoby nieźle prosperujące, nieraz utrzymujące się głównie z działalności pozarolniczej, lepiej wykształcone i z wyższymi aspiracjami edukacyjnymi dla swoich dzieci, a są też rodziny bez kapitału kulturowego ani materialnego, z niewysokim aspiracjami, a nieraz dotknięte jeszcze jakąś dysfunkcją. Kiedy mówimy o upowszechnieniu edukacji przedszkolnej na wsi, nie wiemy tak naprawdę, które grupy z rodzin wiejskich to objęło i w jakim zakresie. Jeśli głównie te pierwsze, a te drugie w większości pozostały poza systemem, to należałoby ostudzić entuzjazm, bowiem w owym scenariuszu nie zachodzi wyrównywanie szans ani dostępu. Wręcz przeciwnie.

Rozwój czy wzrost?

Dochodzimy tu do zasadniczej kwestii, której zrozumienie ułatwia stosowane w naukach społeczno-ekonomiczncyh rozróżnienie na wzrost i rozwój. Wzrost jest zazwyczaj jednowymiarowy i rozpatrywany w kategoriach ilościowych, podczas gdy rozwój powinien być wielowymiarowy i postrzegany nie tylko ilościowo, ale także w świetle określonych wartości społecznych (np. zwiększenie spójności społecznej, wyrównywanie możliwości rozwojowych czy też podnoszenie poziomu korzystania z praw społecznych).

W Polsce w odniesieniu do upowszechnienia edukacji przedszkolnej mamy niewątpliwie do czynienia ze wzrostem, ale czy jednocześnie z rozwojem?

Właściwie nie są powszechnie znane i dyskutowane badania, które by stawiały problem nie tego jak dużo dzieci korzysta z opieki przedszkolnej, ale czy są wśród nich także dzieci defaworyzowane, którym przedszkola - jako instrument wyrównywania szans rozwojowych a nieraz także kompensacji deficytów środowiska zamieszkania - by się najbardziej przydały. Problem ten nie dotyczy tylko obszarów wiejskich, ale całego kraju. Na potrzebę uwzględnienia tej kwestii zwracała nieraz uwagę badaczka nierówności edukacyjnych prof. Marta Zahorska, np. w wywiadzie udzielonym redakcji "Obywatela" pisząc: "wbrew powszechnemu przekonaniu nie jest wcale najważniejsze, by objąć wszystkie dzieci wychowaniem przedszkolnym. Dużo ważniejsze jest uruchamianie programów wyrównujących szanse dzieci żyjących w złych warunkach. Gdybym rządziła, to przede wszystkim włożyłabym moc środków w dzieci wychowujące się w najgorszych warunkach kulturowych i materialnych. Dzieci rodziców z klas średnich, nawet te nie uczęszczające do przedszkola, chodzą na różnego rodzaju zajęcia, mają kontakt z rodzicami, którzy jako tako sobie radzą z ich wychowaniem. Tyle, że rodzice z klas średnich to silna grupa nacisku, która zabiega o dostępność przedszkoli. Rodzice wiejskich dzieci takiej grupy nie stanowią."6

Niestety o tym mówi się mało. A istnieje realne ryzyko, że w grupie, która nadal pozostaje poza systemem przedszkolnym są głównie dzieci zaniedbane, z obszarów peryferyjnych, wychowujące się w otoczeniu gdzie brak warunków rozwoju, a aspiracje edukacyjne są niskie. Dla tych dzieci znalezienie się poza systemem, kiedy staje się on coraz bardziej powszechny, oznacza, ze ich szanse na progu szkoły podstawowej będą jeszcze mniejsze niż wówczas gdy opieka przedszkolna nie była aż tak popularna. Paradoksalnie, więc wzrost skolaryzacji przedszkolnej, który zwykliśmy kojarzyć z wyrównywaniem szans, może w określonych warunkach dla pewnych, najsłabszych grup, oznaczać zwiększenie ryzyka wykluczenia bądź marginalizacji na dalszych etapach edukacji.

Uczmy się - na błędach edukacji wyższej

Możemy tu posłużyć się pewną analogią do procesów zachodzących na poziomie szkolnictwo wyższego. Wraz z jego upowszechnianiem, młodzi ludzi, którzy jednak nie studiują mają mniejsze szanse niż mieliby wówczas, gdy na uczelnie trafiał mały odsetek wchodzącego w dorosłość pokolenia. Podobnie na poziomie przedszkolnym, wyłączenie się z systemu coraz silniej może determinować edukacyjną porażkę, której na dalszych etapach ciężej będzie zapobiec. Zwłaszcza że owo wyłączenie na starcie z dużym prawdopodobieństwem będzie właśnie dotykać tych dzieci, które i tak mają najbardziej pod górę czy to ze względu na niepełnosprawność czy niekorzystny status ekonomiczno-społeczny rodziny. Problem ten widać jak na dłoni w przypadku dzieci niepełnosprawnych. Jak pokazałem wcześniej, istnieje dla nich szereg barier, które mogą sprawić, że albo będą w systemie marginalizowane albo wręcz zostaną w domach (co dodatkowo ograniczy możliwości zawodowe rodzicom i sprzyjać może biedzie), a gdy osiągną już wiek szkolny przepaść między nimi a dziećmi pełnosprawnymi, z których większość będzie miała za sobą przygotowanie przedszkolne, będzie gigantyczna.

Dlatego nie powinniśmy absolutyzować samego ilościowego wzrostu "uprzedszkolnenia" w kontekście wyrównywania szans. Przesłanek ku ostrożności mogą dostarczyć też analizy porównawcze. W Finlandia, której system oświaty uchodzi za najbardziej równościowy w Europie (i bynajmniej nie jest to równanie w dół) ma współczynniki skolaryzacji przedszkolnej niższe niż większość krajów Europy Zachodniej, nie mówiąc o jej skandynawskich sąsiadach gdzie opieką przedszkolną jest objęte niemal 100% dzieci w wieku 3-5lat). Z drugiej strony, oświata na Węgrzech, gdzie udział dzieci wieku 3-5 lat w opiece przedszkolnej jest na poziomie krajów Europy Zachodniej, okazuje się być systemem reprodukującym nierówności społeczne.

Nie są to oczywiście przykłady, które powinny nas zniechęcić do (publicznego!) inwestowania w opiekę przedszkolną, ale pokazują, że samo jej upowszechnianie nie stanowi panaceum. Liczy się także, po pierwsze to jak funkcjonują instytucje pod kątem spójności i wyrównywania szans, a także szerszy kontekst zarówno edukacyjny jak ogólnospołeczny (np. poziom nierówności w danym kraju czy zakres wykluczenia). Na tym powinniśmy również koncentrować uwagę.

W Polsce dotąd fetyszyzacja "wzrostu ilościowego" towarzyszyła opinii publicznej na temat szkolnictwa wyższego. Wzrost udziału młodych osób idących na studia był wielokrotnie przedstawiany jako przejaw sukcesu transformacji i wyraz awansu cywilizacyjnego naszego kraju. W tym zachwycie zapominano jednak o silnie segregacyjnym charakterze tego segmentu oświaty, nierównym dostępie do wiedzy tej samej jakości, a także nierównomiernym rozkładzie korzyści i kosztów jakie ponosi młodzież z różnych warstw. Obyśmy podobnych błędów nie popełnili w odniesieniu do opieki przedszkolnej.

Bariery przedszkolnej integracji

Coraz powszechniejszy dostęp do różnych form opieki przedszkolnej niekoniecznie musi być inkluzyjny i sprawiedliwy. Dotychczas wspominałem o barierach dostępu, ale nawet gdyby opieką przedszkolną było objęte 100% nie wyeliminowałoby to zagrożeń dla spójności społecznej na poziomie przedszkolnym. Pierwszym zagrożeniem jest segregacja, drugim brak działań kompensacyjnych i wyrównujących dla przedszkolaków o trudniejszym starcie.

Ryzyko segregacji wiąże się między innymi z rozwojem równoległego segmentu prywatnych form opieki przedszkolnej. Jeśli podaż placówek publicznych będzie niewielka i kryteria dostępu selektywne, a jednocześnie będzie następował dynamiczny rozwój przedszkoli prywatnych ( na które nie stać uboższych), rodziny z klasy średniej będą posyłały swoje pociechy do placówek prywatnych. A wówczas nastąpi segregacja, bowiem dzieci z różnych warstw będą od początku szły innymi torami, z dala od siebie. Nie będzie to sprzyjać budowaniu relacji między nimi a także ich rodzicami. Istotna jest zresztą nie tylko ilość placówek publicznych ale ich jakość w stosunku do tych z sektora prywatnego. Jak zauważa dr Sadura: "Dziś nie chodzi o to, aby wykazać jak ważna jest edukacja i wczesny do niej dostęp. Chodzi o to by wzywać do realizacji tego celu za pomocą sektora publicznego (...) Jeżeli szybko nie zadbamy o poprawę jakości opieki w placówkach publicznych dojdzie rozwarstwienia związanego z odpływem dzieci z klasy średniej do sektora społecznego i prywatnego".7 Ograniczenie tego zagrożenia będzie prawdopodobnie możliwe jedynie przy większym udziale środków budżetów w finansowaniu edukacji przedszkolnej.

Druga kwestia odnosi się do tego, że nawet w nie-segregacyjnym systemie potrzebne są działania wyrównawcze i kompensacyjne dla dzieci z trudnościami w rozwoju czy to ze względów biologicznych i środowiskowych. Bez tego, dzieci te jeśli będą już na starcie traktowane jako gorsze i zostaną odrzucone przez grupę rówieśniczą, mogą w takim środowisku przedszkolnym nie tylko nie podnieść swojego potencjału rozwojowego, ale go jeszcze osłabić. Podobnie jak w systemie szkolnym nie wystarczy wprowadzenie powszechnej publicznej edukacji by przyhamować proces reprodukcji kulturowej, tak i tu trzeba wprowadzić dodatkowe instrumenty. Na im wcześniejszym etapie życia dziecka się zacznie, tym więcej można zdziałać. Pamiętajmy jednak o jeszcze jednej sprawie. Podobnie jak mądra polityka społeczna generalnie powinna oddziaływać na całą strukturę społeczną, a nie tylko grupy czy jednostki zagrożone wykluczeniem, tak samo działanie na rzecz integracji dzieci defaworyzowanych powinny być kierowane do całej grupy przedszkolnej, a nie wyłącznie do tych dzieci.

Wszystkie te uwagi mam nadzieję pokazały, że rosnące słupki na diagramie pokazującym udział dzieci chodzących do przedszkoli nie powinien nas zbyt szybko wprawiać w samozadowolenie. Przed nami długa droga by edukacja przedszkolna była nie tylko jak najbardziej powszechna, ale i najbardziej włączająca także najsłabszych i budująca spójność społeczną już w pierwszej fazie socjalizacji dzieci.

Przypisy:
1. http://www.premier.gov.pl/dzialania_rzadu/edukacja/
2. http://tiny.pl/h1fk3
3. GUS, "Oświata i Wychowanie w roku szkolnym 2009/2010", Warszawa 2010 s. 55.
4. Halina Drachal, "Wyłączeni", "Głos Nauczycielski", nr 37, 14 września 2011.
5. http://tiny.pl/h1fk3
6. http://nowyobywatel.pl/2010/01/21/przedszkole-dla-nie-kazdego/
7. P.Sadura, "Ciszej nad szkołą", "Zielone Wiadomości", wrzesień/październik 2011 [nr 3/2011].

Rafał Bakalarczyk