No więc Razem teraz faktycznie jest już osobno. Połowa parlamentarzystek wyszła z partii. Oświadczenie w tej sprawie opublikowała Magdalena...
Na początku lat 60. Portugalia była ostatnim z wielkich kolonialnych imperiów, które opierało się falom dekolonizacji, a jej imperium obejmowało...
W niedzielę 22 września odbyły się wybory do parlamentu (landtagu) w niemieckim kraju związkowym Brandenburgia. Są to trzecie wybory do landtagów w...
Adolfo Sánchez Vázquez o moralności i polityce
Jak się powiada Adolfo Sánchez Vázquez, hiszpański filozof zesłany po wojnie domowej do Meksyku,...
Adam Jaśkow: Skąd znowu ten Brecht
Piotr Sadzik: Odebranie prawicy monopolu na śmiech to kwestia życia i śmierci
Dorota Jagoda Michalska: Władysław Hasior - dekolonializm, nowoczesność, historia
Jacenty Dędek: Miasto na miarę człowieka
Tomasz S. Markiewka: Nierówności po polsku - liczby już znamy, teraz przemówmy do wyo
Paweł Jędral: Diuna jak Palestyna
Agnieszka Wiśniewska: Kos. Bohater z podręcznika, który został ziomkiem
Galopujący Major: "1670" - serial, który może odmienić polską telewizję
Głos, jaki zamierzam zabrać w sprawie idei przedsiębiorczego uniwersytetu lub też szerzej - edukacji do/dla przedsiębiorczości - jest głosem pedagoga. Wystarczającym, niewymagającym dodatkowych uzasadnień, motywem wystąpienia jest w tym wypadku wyraźnie dostrzegalna ekspansywność określeń, takich jak przedsiębiorcza pedagogika, przedsiębiorcza mentalność czy przedsiębiorcza postawa w przestrzeni dyskursu zogniskowanego nie tylko wokół roli uniwersytetu w Polsce, ale roli i znaczenia edukacji instytucjonalnej jako takiej.
Rzecz bynajmniej nie ogranicza się wyłącznie do priorytetów wyznaczanych w gabinetach ministerialnych, choć na tym obszarze obecność imperatywu przedsiębiorczości, przez pryzmat którego widziana jest przyszłość edukacji, nie ulega wątpliwości. Wydaje się, że mamy do czynienia ze zjawiskiem szerszym, związanym z zasadniczą zmianą sposobu opisywania świata. Ujmowany w takim kontekście postulat przedsiębiorczości edukacyjnej ujawnić może całą swą nieoczywistość. Pedagogiczna perspektywa, w jakiej proponuję go rozważyć, pozwoli wydobyć wspomnianą problematyczność tym lepiej, im bardziej będzie w stanie zmierzyć się z niełatwą historią uwikłań, jakie były udziałem rodzimych nauk o wychowaniu na przestrzeni ostatniego półwiecza.
Warto w tym miejscu sięgnąć do rozróżnienia, jakie swego czasu zaproponował Zbigniew Kwieciński. Zakreślając pole wyboru, przed jakim staje polska pedagogika, autor ten wskazał dwa alternatywne scenariusze, wyznaczające jej rolę sternika lub mimikry1. Nie bez znaczenia jest czas, w jakim pojawiło się owo rozróżnienie. Jego kontekstem były intensywne w początkach lat 90. spory wokół niechlubnej części dziedzictwa pedagogiki rozwijanej w epoce realnego socjalizmu. Rzeczywistość transformacji systemowej postawiła środowisko pedagogów przed koniecznością stawienia czoła nieodległej przeszłości. Serwilizm niemałej części środowiska wobec instytucjonalnego aparatu niedemokratycznego państwa interpretowano bądź jako efekt ogólnej, silniejszej niż gdzie indziej postawy oportunizmu, bądź jako konsekwencję specyficznych właściwości pedagogiki tłumaczących jej szczególniejszą podatność na zawłaszczenie przez dominujące dyskursy. W ostatnim przypadku zwracano też uwagę na względnie słabiej, w porównaniu z innymi obszarami humanistyki, ugruntowany status metodologiczny, co pociągało za sobą fundamentalny niedostatek: poniechanie intelektualnej powinności związanej z refleksyjną i krytyczną postawą wobec realizowanych przez siebie funkcji społecznych.
Niewiele wskazuje na to, aby mimo upływu dwóch z górą dekad naszkicowane przez Kwiecińskiego rozróżnienie (sternik vs. mimikra) straciło coś ze swej pierwotnej aktualności. Sposób, w jaki stawia się dzisiaj kwestię zadań pedagogiki (teorii oraz społecznej praktyki), pozwala umiejscowić poszczególne propozycje jako realizacje strategii mimetycznych, a więc reaktywnych sposobów adaptacji2, lub jako wypływający z pogłębionej samowiedzy wysiłek pro-aktywny, zdradzający ambicję w miarę choćby samodzielnego kształtowania właściwych sobie pól społecznej i instytucjonalnej aktywności. W centrum tak określonego obszaru problemowego staje dziś hasło przedsiębiorczego uniwersytetu.
Starania modernizacyjne pedagogiki ery post-transformacyjnej koncentrowały się w znacznej mierze na budowaniu w opozycji do nieistniejących już w realnym świecie, skompromitowanych konstruktów ideologicznych. Jednocześnie jednak, trudno uniknąć wrażenia, że nauka, jaką stanowiło dla pedagogiki uwikłanie w ideologiczne mechanizmy realnego socjalizmu, wykorzystana została w sposób niepełny. Cenna lekcja, której udziela mroczna historia tzw. naukowej pedagogiki socjalistycznej polega nie tyle (nie przede wszystkim) na tym, aby kultywować oczywisty resentyment wobec nieistniejących w przestrzeni instytucjonalnej formacji ideologicznych, lecz na tym, aby pilnie strzec się przed każdą z możliwych prób replikacji dawnego scenariusza w jego nowych, występujących pod zmienionym szyldem ideologicznym wcieleniach. Innymi słowy, będzie chodziło o sytuację, w której pedagogika świadoma swoich wrodzonych inklinacji, zdolna jest czujnie reagować na możliwe sygnały sprowadzania jej do funkcji służebnych wobec konkretnego układu interesu politycznego czy ideologicznego. Prawdopodobieństwo ponownego znalezienia się w trudnej i niewdzięcznej roli wzrasta w miarę podejmowania przez pedagogikę gry mimetycznej kosztem wysiłku mówienia swoim głosem o tym, co stanowi istotę własnej powinności.
Czy postulat przedsiębiorczego uniwersytetu (przedsiębiorczej edukacji) niesie ze sobą taki potencjał zagrożenia, który uzasadniałby potrzebę wstrzemięźliwości w obudowywaniu go pedagogicznymi racjonalizacjami? Pewną trudność w odpowiedzi na to pytanie sprawiać może niejednoznaczność pojęcia „przedsiębiorczość” oraz predykatu „przedsiębiorczy” w kontekście praktyki społecznej, jaką jest edukacja. Wśród desygnatów pojęcia spotkać można zarówno klasę zjawisk ekonomicznych, jak i dyspozycji jednostkowych. W grę wchodzi tak dyscyplina wiedzy, jak i zachowanie ludzkie, zarówno wysiłek koncepcyjny jak i czynność wdrożeniowa. Być może najbardziej mylące i wprowadzające w błąd są te ujęcia, które w sposób nieuzasadniony zastępują pojęciem przedsiębiorczości dotychczasowe dobrze funkcjonujące na gruncie języka określenia czynności sprawczych człowieka. Wzorcowym przykładem takiego nie do końca chyba uprawnionego poszerzenia pola znaczeniowego słowa „przedsiębiorczość” może być propozycja Komisji Europejskiej, której eksperci uzgodnili, iż „przedsiębiorczość oznacza zdolność osoby do wcielania pomysłów w czyn. Obejmuje ona twórczość, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także zdolność do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych celów”3.
Wskazane trudności precyzyjnego określenia znaczenia w żadnym razie nie przekreślają szans identyfikacji zasadniczych korzeni popularności, jaką termin ten może się cieszyć w środowisku uniwersyteckim. Biorąc rzecz z grubsza, mamy tu do czynienia z dyfuzją określonego sposobu widzenia społecznej rzeczywistości. Zgodnie z nim, spontaniczne i nieskrępowane działanie rynku staje się ideałem, któremu winny być podporządkowane wszelkie możliwe formy relacji międzyludzkich oraz wszelkie formy twórczej aktywności nie tylko w sferze gospodarki, co nie budzi większych wątpliwości, lecz także w obszarze kultury, ochrony zdrowia, edukacji czy kontroli przestępczości4. To ze sfery ekonomii przedsiębiorczość czerpie swoje prymarne znaczenie związane z procesem przekształcania pracy w kapitał5. Nie wyklucza to, rzecz jasna, znaczenia cech osobowych czy sprawności indywidualnych modyfikujących skuteczność owego procesu.
W przypadku uniwersytetu (tak jak i w przypadku innych instytucji edukacyjnych), wpływ ekonomizmu może ujawniać się na dwa sposoby. Po pierwsze, jako podporządkowanie go wyłącznie logice przedsiębiorczości, co upraszczając nieco równać się będzie sprowadzeniu uniwersytetu do funkcji przedsiębiorstwa produkcyjno-usługowego, współuczestnika rywalizacji rozgrywającej się wśród podobnych co do swej funkcji podmiotów rynku edukacyjnego. Po drugie, chodzić będzie o uniwersytet jako środowisko formacyjne promujące jeden uprzywilejowany typ poznawczego ujmowania rzeczywistości. Ten mianowicie, który w pierwotnej postaci przynależy ekonomii. Znamienne będzie tu traktowanie języka ekonomii jako uniwersalnego narzędzia opisu i wyjaśniania świata. Jerzy Wilkin w referacie wygłoszonym podczas obrad ubiegłorocznego Kongresu Ekonomistów Polskich przywołał emblematyczne przykłady formułowanych w tym duchu roszczeń cytując chicagowskiego ekonomistę Gary Beckera, według którego „Podejście ekonomiczne dostarcza nam cennego, jednolitego schematu służącego do zrozumienia wszelkich zachowań ludzkich”6. W bliższej nam perspektywie wartym wskazania jest stanowisko Leszka Balcerowicza wyrażające się w przekonaniu, że tym co wyróżnia ekonomię jest nie tyle jej przedmiot „ile metoda, którą można odnosić do wszelkich zjawisk społecznych”7.
Zgodnie z tym co wskazałem na wstępie, racje mojego odniesienia się do propozycji zawartych w haśle przedsiębiorczej edukacji nie sprowadzają się przede wszystkim do krytyki stojących za nim a dominujących dziś tendencji do ekonomizacji wszelkich możliwych pól aktywności i praktyki społecznej. Tak jak nie idzie mi o podważanie legitymacji środowisk, które w duchu ekonomizmu podnoszą problem nowoczesności uniwersytetu. Interesuje mnie raczej kwestia recepcji w środowisku pedagogicznym tych płynących „z zewnątrz” propozycji. Tu bowiem byłbym skłonny doszukiwać się istotnych, wręcz kluczowych momentów dla obecnej samoświadomości pedagogiki akademickiej, dla jej rangi i powagi.
Złym świadectwem postawy otwarcia na problematyczność rzeczywistości edukacyjnej – o którą to postawę chcę się w tym tekście upomnieć – byłoby także zamykanie oczu na to wszystko co w postulacie ekonomizacji może okazać się cenne i ożywcze dla teorii i praktyki kształcenia. Wyważona koncepcja menedżeryzacji mogłaby stanowić pożądaną odtrutkę na te fragmenty pedagogicznego dyskursu, gdzie w imię źle, bo sentymentalnie pojmowanego humanizmu czy holizmu, programowo marginalizuje się wszelkie przejawy troski o wymiar efektywności działań edukacyjnych. Nie da się też bez szkody dla samej idei kształcenia ogólnego wykluczać edukacji ekonomicznej z programów szkolnych i planów studiów8. Gra nie toczy się zatem o wyeliminowanie inspiracji i treści ekonomicznych z obszaru praktyki edukacyjnej, lecz o to, by ekonomia, jak celnie ujmuje to Lech Witkowski, „nie była autonomiczną czy nadrzędną, priorytetową przestrzenią rozumienia wartości działania ludzkiego (jednostek i instytucji), aby nie dokonywało się tu gwałcące specyfikę pól w sferze publicznej (…) zredukowanie złożoności strukturalnej świata działań”9. W tak rozumianej dysproporcji, a nie w samym istnieniu istotnych i potrzebnych przecież wpływów myślenia ekonomicznego, widziałbym poważne zagrożenie, jakie niesie ze sobą hasło będące lejtmotywem dzisiejszej konferencji.
Tam gdzie zabrakło pamięci o trudnym doświadczeniu pedagogiki niezdolnej do symbolicznego choćby oparcia się zawłaszczającym jej przestrzeń monopolom ideowym. Tam gdzie pamięć ta nie pełni tak potrzebnej funkcji zapory przed redukcjonizmem narzucanego uniwersytetowi języka, w jakim winien on definiować sam siebie. Tam wszędzie daje się zauważyć beztroski zwyczaj przejmowania słownika urzędniczo-biznesowego, w którym następnie podejmowane są kwestie misji, sensu, powołania czy istoty uniwersytetu i edukacji w ogólności. Najbardziej wyraziste przykłady tej swoistej amnezji pedagogiki, czy raczej amnezji pedagogów, mają miejsce wówczas, gdy bezkrytycznie biorą oni na siebie rolę krzewiciela ekonomizmu. Dowodów dostarcza codzienna praktyka akademicka, na gruncie której ujawnia się owa zaskakująca łatwość, z jaką asymilowany bywa język tworzony pierwotnie dla potrzeb kontroli procesów wytwórczych. Łatwość taka może być zrozumiała u tej – chyba mniej dziś licznej - części środowiska, której bliska jest wizja bez reszty zinstrumentalizowanej pedagogiki. Doświadczenie pokazuje jednak, że tendencja do ujmowania własnej pracy naukowo-dydaktycznej w kategoriach zysku, rentowności, rachunku kosztów, wartości handlowej etc. nie omija też tych przedstawicieli nauk edukacyjnych, którzy deklarują przywiązanie do myśli afirmującej podmiotowość i humanistyczne nastawienie antyredukcjonistyczne. W takich razach płytkość czy też pozorność aksjologicznych korzeni akademickiej pedagogiki zdaje się wyjątkowo czytelna.
Obecna reforma szkolnictwa wyższego niesie ze sobą sytuacje mogące służyć tu jako szczególny rodzaj sprawdzianu. Tak jak choćby w przypadku realizacji standardów Krajowych Ram Kwalifikacyjnych, konkretnie tych, które nakładają wymóg określania punktów dojścia procesu dydaktycznego na poziomie postulowanych postaw studenta. Ten moment wydaje mi się szczególnie ważny ponieważ w połączeniu z propozycją edukacji do/dla przedsiębiorczości ujawnia istotę zagadnienia. Mniejsza o podstawową niedogodność, jaka w przypadku próby określania pożądanej postawy wiązać się będzie z trudnością weryfikacji ustanawianego celu w sposób umożliwiający ewentualną korektę (jak ma to miejsce na poziomie wiedzy bądź umiejętności). Mniejsza i o to, że każdemu kto miał szczęście spotkać w życiu wartościowego nauczyciela faktycznie pozostawiającego po sobie cenny ślad w zakresie sposobu odnoszenia się do świata, trudno wyobrazić sobie, że jakość i trwałość tego wpływu zależeć mogła w jakimś minimalnym nawet stopniu od treści uprzednio zapełniających kancelaryjne rubryki.
Przykład powyższy, znany nam na mocy wspólnego doświadczenia dydaktyki akademickiej, wydaje mi się ważny głównie z tego względu, że świadczy bardziej niż cokolwiek innego o przyjmowaniu przez część środowiska tych strategii mimetycznych, o których wspomniałem na wstępie przywołując rozróżnienie Kwiecińskiego. Najpewniej będzie tu wchodzić w grę skłonność do zewnętrznej tylko, formalnej adaptacji oraz strategia konwersji (zmiana znaku przy niezmienionym znaczeniu10). Otóż, w poszukiwaniu najbardziej dopracowanych i spójnych koncepcyjnie ram teoretycznych dla projektów edukacji dla przedsiębiorczości, przedsiębiorczej edukacji, przedsiębiorczego uniwersytetu, etc. sięgnąłbym najpewniej do opracowania Heliodora Muszyńskiego z połowy lat 70. „Zarys teorii wychowania” i zawartego tam modelu stanowienia celów kształcenia (w przypadku postaw będzie raczej w ścisłym sensie chodziło o cele wychowania) wywiedzionych z przyjętego ideału wychowawczego, którego treść (moment najistotniejszy!) jest pochodną dominującej ideologii11. Nie będzie grzeszyło zbytnim uproszczeniem twierdzenie, że zakładany w projekcie edukacji do przedsiębiorczości ideał wychowawczy identyfikować należy z figurą homo oeconomicus. Da się to odczytać z promujących rozważaną ideę tekstów, w których cele kształcenia - podkreślmy to: nie tylko kształcenia w uczelniach ekonomicznych - przybliża się za pomocą określeń typu: przedsiębiorcza świadomość czy przedsiębiorcza mentalność12.
Promowany przez pedagogikę okresu PRL-u teoretyczny model stanowienia celów kształcenia, czy szerzej: ideału wychowawczego, w oparciu o przesłankę ideologiczną stał się przedmiotem krytyki tej nielicznej wówczas części środowiska, która dostrzegała w nim efekt nadużycia wobec natury człowieka. Nadużycia - dodać należy - czynionego w imię deklarowanej afirmacji człowieka jako wartości najwyższej. Reprezentatywny przykład takiego krytycznego odniesienia się wobec teorii wychowania tworzonej w obrębie tzw. pedagogiki socjalistycznej znajdujemy w tekstach Władysława Cichonia.
Analizując model Muszyńskiego autor ten przeciwstawia mu koncepcję, zgodnie z którą „(…) ideał wychowawczy wyrastać powinien bezpośrednio z analizy aksjologicznego charakteru natury ludzkiej. Walory ideału wychowawczego, jego zgodność z naturą ludzką i z obiektywnym porządkiem wartości zależały zawsze od prawdziwości zakładanej koncepcji człowieka i koncepcji wartości”13. Warto zwrócić uwagę, że o wadliwości krytykowanego projektu pedagogiki przesądza nie w pierwszym rzędzie sama treść celów, ile ich źródło. Tym samym krytyka była wezwaniem do refleksyjnego stosunku wobec tego co w dziedzinie instytucjonalnego kształcenia, w jego warstwie teleologicznej budzić musi wątpliwości przy bliższej i uczciwej analizie jego źródeł. Tylko taka bowiem niezależna i refleksyjna postawa zdolna jest zabezpieczać pedagogikę i pedagoga przed nieświadomym często przyjmowaniem roli zakładnika dominujących dyskursów ideologicznych.
Już w okresie transformacji inny z autorów słusznie zauważył, iż dominująca w instytucjonalnej rzeczywistości realnego socjalizmu wersja pedagogiki „nie odsłania przed człowiekiem - wychowankiem całej o nim prawdy; redukując go do jednego tylko wymiaru i uprzedmiotowiając go (…) instrumentalizuje sam proces jak i instytucje wychowania, ubezwłasnowolniając szkołę i nadając jej zaprogramowany, ideologiczny wyraz oraz uprzedmiotowiając nauczycieli ukształtowanych na idealny model przekazicieli i egzekutorów
Powyższe cytaty przywołuję nie po to, by dać wyraz jakiemuś szczególnemu przywiązaniu do pedagogiki uprawianej w nurcie personalistycznym czy fenomenologicznym. Chodzi mi raczej o pewien typ nastawienia poznawczego dający tej pedagogice zdolność skutecznego przeciwstawienia się na polu teoretycznym hegemonii jednej ideologii. Chodzi o sposób, w jaki podejmuje ona wysiłek przezwyciężania pozorów oczywistości na drodze krytycznej i wnikliwej refleksji.
Chodzi tedy o taki styl podejmowania istotnych dla kształcenia uniwersyteckiego zagadnień teleologicznych, który odsłaniania rzeczywiste przesłanki tego, co – jak w przypadku projektu przedsiębiorczego uniwersytetu – przedstawiane jest w postaci nowoczesnego i pozbawionego sensownej alternatywy rozwiązania, lecz co w istocie jest efektem ekspansji obcej uniwersytetowi kultury korporacyjnej16. Kultury, która – by trzymać się języka personalistów – prawdę o człowieku bardziej przed nim samym ukrywa niż mu ją uprzystępnia.
Niezdystansowana, pozbawiona obiekcji postawa pedagogiki wobec hasła przedsiębiorczego uniwersytetu oznaczałaby (konsekwentnie, może nieco na wyrost, chcę używać trybu przypuszczającego) zamykanie oczu na szereg tych, dostępnych nam bardziej niż komu innemu, zjawisk, które zdążyły ukazać swoje destruktywne oblicze. Sądzę, że dobrze oddaje istotę problemu wypowiedź Tadeusza Sławka, który w jednym z wywiadów pytany o częściej dziś obecne postawy roszczeniowe studentów przy jednoczesnym braku gotowości do wysiłku intelektualnego, stwierdza: „Przez 20 lat robiliśmy wszystko, by tak się stało. Uczyliśmy siebie i innych, że jedynym językiem, którym opisujemy rzeczywistość, jest język ekonomii. Nawet nie ekonomii politycznej, bo to zbyt trudne, ale wulgarnej ekonomii. Przez 20 lat powtarzaliśmy studentom, że wiedza jest towarem, a on jest klientem, który podpisuje z nami kontrakt, nic więc dziwnego, że teraz student traktuje siebie jako towar, którym rządzą prawa podaży i popytu. Studenci traktują siebie jako towar rzadki, o dużym popycie i małej podaży, i dyktują cenę. Tą ceną jest
Bardziej uogólniony wyraz podobnym spostrzeżeniom daje Stanisław Kozyr-Kowalski, gdy sięgając do Monteskiuszowskiego znaczenia słowa korupcja mówi o korupcji (zepsuciu) rynku i tym w jaki sposób taki „skażony” rynek legitymizuje niebezpieczne przemiany rzeczywistości akademickiej. Chodzi o sytuacje, w których „zasada służby nauki rynkowi i przyszłej pracy zarobkowo–zawodowej młodzieży studiującej może przekształcić się w imperatyw podporządkowania nauki i uczelni wyższych skorumpowanemu, zepsutemu rynkowi. A wtedy nauka stanie się siłą pogłębiającą proces psucia gospodarki rynkowej. Warto więc sformułować domysł badawczy, iż nauka przyczynia się do rozwoju gospodarczego i ogranicza procesy korupcyjne w gospodarce rynkowej i pracy zawodowej przede wszystkim wtedy, gdy nie jest służebnicą rynku i gdy zachowuje wobec niego maksymalną niezależność i suwerenność, gdy broni się skutecznie przed korupcją wiedzy naukowej oraz edukacji młodzieży”19.
W tym kontekście wolno chyba spytać, czy aby nie taka właśnie wypaczona wizja rynku uzasadniała istnienie dziesiątek czy setek szkół wyższych, tworzonych w tempie odpowiadającym jednoczesnemu kurczeniu się sieci bibliotek publicznych, domów kultury, przedszkoli i żłobków. Czy tak swoiście rozumiana wizja przedsiębiorczości i owej mentalności przedsiębiorczej nie usprawiedliwia praktyki omijania krajowych procedur awansu naukowego w drodze tzw. „turystyki habilitacyjnej”? Czy nie jest wyrazem „przedsiębiorczej” postawy idea tzw. „spółdzielni wzajemnego cytowania” służących pomnażaniu indywidualnych wskaźników w różnego typu indeksach i rankingach? Można by z pewnością wymieniać inne jeszcze przykłady praktyk, które pokazałyby całkiem niezłą kondycję tak wykoślawionej, dalekiej jak sądzę od intencji zawartych w haśle naszej konferencji, idei przedsiębiorczego uniwersytetu.
Zamiast tego zwróćmy może uwagę na osobliwość obecnej sytuacji, którą pokazał Andrzej Walicki. Zainspirowany obserwacją zaprzyjaźnionego ekonomisty, autor ten stawia diagnozę, iż ład systemowy w obrębie którego dokonuje się reforma polskiego uniwersytetu stanowi efekt jednoczesnego działania dwu w istocie przeciwstawnych zasad regulacji: urynkowienia i sprzecznej z nim biurokratyzacji. Te dwie tendencje na sposób paradoksalny wspierają się wzajemnie w promowanym modelu uniwersytetu jako przestrzeni poddanej zarówno działaniu zasad rynkowych, jak i głęboko sięgających regulacji administracyjnych20.
Na gruncie współczesnej rodzimej teorii pedagogicznej znaleźć można opracowania w sposób krytyczny podejmujące wątek niebezpieczeństw związanych z marketyzacją i menedżeryzacją edukacji. Mam na myśli głównie monografię autorstwa Eugenii Potulickiej i Joanny Rutkowiak („Neoliberalne uwikłania edukacji”21) gdzie spotykamy możliwie wszechstronne naświetlenie zarówno tła ideowego, jak i konsekwencji rozprzestrzeniania się ekonomizmu w przestrzeni edukacyjnej22.
Zagadnienia ekonomizmu i jego wpływów w przestrzeni edukacyjnej zajmują miejsce w pracach Zbyszko Melosika23 i Tomasza Szkudlarka24. Na uwagę zasługują dwa zbiory tekstów pedagogicznych poświęconych kondycji uniwersytetu w zderzeniu z logiką „niewidzialnej ręki rynku”25. W sposób bezpośredni dotyka też problemu Lech Witkowski kreśląc szeroką panoramę zagrożeń wynikających z redukcjonistycznej formuły proponowanych projektów. Autor ten przypomina między innymi, że tak często dziś odmieniany przez wszystkie przypadki kapitał społeczny - stały element słownika neoliberalnego, pierwotnie zrodził się pod piórem Pierre’a Bourdieu nie inaczej niż jako forma sprzeciwu wobec uniwersalistycznych uroszczeń modelu ekonomicznego26. Udaną próbę diagnozy obecnej rzeczywistości szkolnej i uniwersyteckiej w obliczu postępujących procesów marketyzacji podjęła ostatnio Danuta Anna Michałowska w pracy „Neoliberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne”27. W tym miejscu wspomnienia domaga się też – choć niebędąca dziełem wyłącznie pedagogów – inicjatywa młodej części środowiska nauczycieli akademickich (w znacznej mierze doktorantów) skupiona wokół projektu edu-factory28.
Wydaje się, iż debata pedagogiczna uwzględniająca obecność wymienionych przed chwilą głosów stwarzałaby szansę odsunięcia grożącej nam pedagogom smutnej perspektywy, jaką jest bezrefleksyjna i czyniona w duchu oportunizmu asymilacja recept dyktowanych przez kulturę korporacyjną. Gra idzie o wyrwanie się z kręgu ponawianych i rekonfigurowanych zachowań mimetycznych i próbę budowania samoświadomości pedagogiki na własnych warunkach. Krokiem w tym kierunku może być ujawnianie problematyczności modernizacyjnego charakteru proponowanych rozwiązań instytucjonalnych. W powszechnym przekonaniu rodzimych propagatorów i promotorów modelu przedsiębiorczego jest on drogą do nowoczesności, sposobem na zmniejszenie dystansu wobec uniwersyteckiej rzeczywistości rozwiniętego Zachodu. Cóż, gdy właśnie na tamtym gruncie: w środowiskach zachodnich uniwersytetów po obydwu stronach Atlantyku, coraz powszechniejszym staje się przekonanie o przewadze zgubnych efektów implementowanej kultury korporacyjnej nad możliwymi wynikającymi stąd korzyściami. Zachwyt nad modelem uniwersytetu-przedsiębiorstwa od dawna już nie jest w społeczeństwach, w których pojawił się on po raz pierwszy, wyróżnikiem tak oczekiwanej od wszystkich w naszej części świata, postawy nowoczesnej29.
Należy przy tym podkreślić, że diagnozy ujawniające negatywne, szkodliwe społecznie konsekwencje hegemonii rynkowego myślenia o uniwersytecie nie stanowią – jak można by pochopnie sądzić – domeny badaczy o orientacji lewicowej30. Mamy tu raczej do czynienia z ponadświatopoglądowym głosem sprzeciwu wobec redukcjonistycznych formuł, w jakich ujmuje się istotę i misję uniwersytetu. Wystarczających motywów dostarcza zresztą świadomość historycznej genezy tradycji uniwersyteckiej.
W tym też kontekście, mając na względzie recepcję haseł przedsiębiorczego uniwersytetu przez środowisko pedagogów, warto wspomnieć na niewygasłe jeszcze kontrowersje wokół administracyjnych klasyfikacji pedagogiki zaliczających ją do nauk społecznych. Nie zajmując stanowiska w tym konkretnym sporze, ograniczę się do konstatacji, iż w perspektywie możliwej na szerszą skalę implementacji ekonomizmu jako naczelnej zasady instytucji kształcenia wyższego, takie właśnie ulokowanie w strukturze dyscyplin, prócz innych faktycznych korzyści, stwarza pedagogom pewien rodzaj komfortu w porównaniu z sytuacją zaliczenia ich do obszaru nauk humanistycznych. Wówczas bowiem znacznie trudniej byłoby sprostać zobowiązującym wymogom wynikającym ze związku humanistyki z postawą bezinteresowności. Ślad takich związków na sposób symboliczny funkcjonuje jeszcze w rocie przyrzeczenie doktorskiego: … non sordidi lucri causa.
Przypisy
1. Por. Z. Kwieciński, Mimikra czy sternik. Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego. Wyd. IHNOiT, Warszawa 1994.
2. Wśród form tak rozumianych gier mimetycznych Kwieciński wyróżnia: brak reakcji, formalną zewnętrzną adaptację, reakcje ucieczkowe, idiosynkrazje oraz konwersje (tamże, s. 15-19).
3. European Commission, Entrepreneurship in higher education, especially within non-business studies. Final Report of the Expert Group, European Commission – Enterprise and Industry Directorate-General, Brussels – March 2008. Za: K. Wach, Edukacja na rzecz przedsiębiorczości wobec współczesnych wyzwań cywilizacyjno-gospodarczych, „Przedsiębiorczość – Edukacja” 9 (2013), s. 246-257.
4. Konsekwencje obecności tej zmienionej optyki w ostatnim z wymienionych obszarów – najbliższym mi ze względu na reprezentowaną specjalność – bardziej szczegółowo analizowałem w innym miejscu (M. Sztuka, Anachronizm i aktualność. Idea resocjalizacji w sporze o nowoczesność, Wyd. UJ, Kraków 2013, s. 138-147). Wskazałem tam na rozwijające się w przestrzeni globalnej praktyki państwa penalnego jako dopełnienie neoliberalnego porządku ekonomicznego.
5. Por. A. D. Michałowska, Liberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s. 159.
6. tutaj w wersji skróconej: J. Wilkin, Dlaczego ekonomia straciła duszę, „Gazeta Wyborcza”, 297 (21-22 grudnia 2013), s. 28.
7. Por. tamże, s.28.
8. Nic lepiej nie przekonuje o jej potrzebie niż losy dziesiątek tysięcy polskich rodzin, które obciąża kredyt bankowy zaciągnięty w walucie, której kurs w momencie podjęcia zobowiązań notował wieloletnie minima. To samo zresztą dotyczy umiejętności podejmowania słusznych decyzji inwestycyjnych.
9. L. Witkowski, Praca socjalna i profesjonalizm pedagogiczny. O zarządzaniu humanistycznym: między filozofią edukacji i pedagogiką społeczną, Wyd. WSEZiNS, Łódź 2010, s. 82.
10. por. Z. Kwieciński, Mimikra czy sternik. Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego, dz. cyt., s. 18.
11. H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa 1980, s. 162 i nast.
12. K. Wach, Edukacja na rzecz przedsiębiorczości wobec współczesnych wyzwań cywilizacyjno gospodarczych, dz. cyt., s. 251.
13. W. Cichoń, Aksjologiczne podstawy teorii wychowania, Wyd. UJ, Kraków 1980, s. 179.
14. F. Adamski, Poza kryzysem tożsamości – w kierunku pedagogiki personalistycznej, w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska, Wyd. IHNOiT, Warszawa 1994, s. 115.
15. tamże, s. 115.
16. Mówiąc w tym kontekście o kulturze korporacyjnej celowo odwołuję się do referatu Piotra Sztompki „Uniwersytet współczesny; zderzenie dwóch kultur” wygłoszonego na forum odbywającego się przed miesiącem w UJ Kongresu Kultury Akademickiej. W swym znakomitym wystąpieniu autor ten podjął właśnie problem polskiego uniwersytetu, który stał się od kilku lat polem inwazji obcej mu kultury korporacyjnej czego efektem jest erozja historycznie utrwalonej kultury akademickiej (http://kongresakademicki.pl/uniwersytet-wspolczesny-zderzenie-dwoch-kultur/dostęp: 20. 04. 2014).
17. http://wiadomosci.onet.pl/tylko-w-onecie/prof-tadeusz-slawek-internet-spaczyl-studentow/brr07, dostęp: 23 marca 2014
18. tamże
19. por. S. Kozyr–Kowalski, Uniwersytet a rynek, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 2005, s. 16.
20. por. A. Walicki, Nieświęty sojusz biurokracji z rynkiem, „Gazeta Wyborcza”. 31.05.2013.
21. Wyd. Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Kraków 2010.
22. Wielce obiecująca wydaje się też wydana w ostatnich dniach najnowsza praca pierwszej z autorek; por. E. Potulicka, Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Reagana do Baracka Obamy, Oficyna Wydawnicza
23. por. Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Oficyna Wydawnicza
24. por. T. Szkudlarek, Edukacja i konstruowanie społecznych nierówności, w: Fenomen nierówności społecznych. Nierówności społeczne w refleksji humanistycznej, red. J. Klebaniuk, Eneteia, Warszawa 2007, s. 31-51.
25. Pytanie o szkołę wyższą w trosce o człowieczeństwo, red. B. D. Gołębniak, Wyd. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008; Fabryki dyplomów czy universitas?, red. M. Czerepaniak-Walczak, Oficyna Wydawnicza
26. por. L. Witkowski, Praca socjalna i profesjonalizm pedagogiczny. O zarządzaniu humanistycznym: między filozofią edukacji i pedagogiką społeczną, dz. cyt.
27. Dz. cyt.
28. por. Edu-factory. Samoorganizacja i opór w fabrykach wiedzy, red. J. Sowa i K. Szadkowski, Wyd. Korporacja Ha!art, Kraków 2011.
29. Nieuwzględnianie tej okoliczności jest warte podkreślenia w kontekście owych gier mimetycznych podejmowanych przez część akademickiej pedagogiki. Niefrasobliwy entuzjazm, z jakim może się spotykać dziś system parametryzacji, ma w sobie coś z entuzjazmu towarzyszącego w latach 70. ubiegłego wieku części środowiska pedagogów gorliwie podejmujących się przygotowania projektu dziesięcioletniej szkoły podstawowej dokładnie wtedy, gdy odchodzono od tej koncepcji w kraju jej narodzin, tj. w Związku Sowieckim.
30. Por. np. F. Furedi, Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści?, Warszawa. PIW. 2008. Także w wymiarze krajowym ważne impulsy dla krytycznego oglądu rzeczywistości akademickiej kształtowanej administracyjnie w duchu ekonomizmu płyną dziś ze strony niektórych wyższych uczelni katolickich. W ostatnich dniach, ważny głos zabrał w omawianej kwestii rektor KUL: „Coraz szerzej formułuje się sugestie, że nauka, której nie można bezpośrednio zastosować w gospodarce, i edukacja, która nie odpowiada oczekiwaniom rynku, są tylko zbędnym obciążeniem dla budżetu państwa. Duch rynkowej efektywności zmienia na naszych oczach istotę i cel istnienia szkół wyższych; nierzadko są one oceniane jako instytucje mające świadczyć komercyjne usługi. Jednak od zarania naszej cywilizacji zadaniem szkoły było integralne wykształcenie i wychowanie człowieka, stworzenie warunków, w których mógłby on zrealizować swoje talenty i przez to stać się bardziej człowiekiem”. Podsumowując diagnozę ks. prof. Antoni Dębiński stwierdza: „Troska o naukę i uczelnie wyższe nie może więc być pozostawiona tylko wąskiemu gremium rządzących. Jako sprawa ogólnoludzka, winna należeć do całego społeczeństwa, bo właściwe funkcjonowanie świata akademickiego jest warunkiem krwiobiegu prawdy w kulturze i w życiu społecznym. W szczególności społeczeństwo obywatelskie winno dbać o utrzymanie sprawdzonej przez wieki autonomii uczelni jako gwaranta zachowania integralności ideowej szkół wyższych i ośrodków naukowych; jest ona bowiem niezbędna dla wypełnienia ich misji cywilizacyjnej”. A. Dębiński, Słowo Rektora Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II z okazji Świąt Wielkanocnych 2014 (http://www.kul.pl/files/956/aktualnosci/wielkanoc_2014.pdf; dostęp: 28.04.2014)
Bibliografia
Adamski Franciszek, Poza kryzysem tożsamości – w kierunku pedagogiki personalistycznej, w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska, Wyd. IHNOiT, Warszawa 1994, s. 115-119.
Cichoń Władysław, Aksjologiczne podstawy teorii wychowania, Wyd. UJ, Kraków 1980.
European Commission, Entrepreneurship in higher education, especially within non-business studies. Final Report of the Expert Group, European Commission – Enterprise and Industry Directorate-General, Brussels – March 2008.
Edu-factory. Samoorganizacja i opór w fabrykach wiedzy, red. Sowa Jan i Szadkowski Krystian, Wyd. Korporacja Ha!art. Kraków 2011.
Fabryki dyplomów czy universitas?, red. M. Czerepaniak-Walczak, Oficyna Wydawnicza
Furedi Frank, Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści? Warszawa. PIW. 2008.
Kozyr-Kowalski Stanisław, Uniwersytet a rynek, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 2005.
Kwieciński Zbigniew, Mimikra czy sternik. Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego, w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska, Wyd. IHNOiT, Warszawa 1994, s. 15-35.
Melosik Zbyszko, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Oficyna Wydawnicza
Michałowska Anna Danuta, Liberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 2013.
Muszyński Heliodor, Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa 1980.
Potulicka Eugenia i Rutkowiak Joanna, Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza
Potulicka Eugenia, Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Reagana do Baracka Obamy, Oficyna Wydawnicza
Pytanie o szkołę wyższą w trosce o człowieczeństwo, red. B. D. Gołębniak, Wyd. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008.
Szkudlarek Tomasz, Edukacja i konstruowanie społecznych nierówności, w: Fenomen nierówności społecznych. Nierówności społeczne w refleksji humanistycznej, red. J. Klebaniuk, Eneteia, Warszawa 2007, s. 31-51.
Sztuka Mariusz, Anachronizm i aktualność. Idea resocjalizacji w sporze o nowoczesność, Wyd. UJ, Kraków 2013.
Wach Krzysztof, Edukacja na rzecz przedsiębiorczości wobec współczesnych wyzwań cywilizacyjno-gospodarczych, „Przedsiębiorczość – Edukacja” 9 (2013), s. 246-257.
Witkowski Lech, Praca socjalna i profesjonalizm pedagogiczny. O zarządzaniu humanistycznym: między filozofią edukacji i pedagogiką społeczną, Wyd. WSEZiNS, Łódź 2010.
Powyższy tekst to wystąpienie konferencyjne autora, które zostało odrzucone przez redakcję pokonferencyjnej publikacji.
