K.Szumlewicz - Przewodnik po teoriach wychowania

Zwykle autorzy przewodników po koncepcjach pedagogicznych biorą pod uwagę jedynie to, co same teorie o sobie mówią. Zdarza się wprawdzie, że opisują ich korzenie filozoficzne, ale na ogół tylko te, na które dana koncepcja świadomie się powołuje. Inna metoda polega na odmalowaniu opłakanych skutków społecznych wdrażania teorii, ale tylko tych nie lubianych przez autorów tego typu opracowań. Podejście Gerarda L. Gutka, zaprezentowane w książce p.t. „Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji” jest ciekawsze od pierwszej metody i uczciwsze od drugiej.

Wychodzi on z oczywistego, choć przez wielu odrzucanego założenia, iż wszelkie metody wychowania przekładają się bezpośrednio lub pośrednio na sytuację społeczną, choćby ich cele były wyrażone w abstrakcyjnym języku metafizyki, teologii lub uniwersalnej „natury”.

Ideologiczne przesłanki dotyczące pożądanego ładu społecznego bywają ukrywane, zafałszowywane, lub przeciwnie – eksponowane. Często w jednej teorii – tak filozoficznej, jak i pedagogicznej - występuje amalgamat tych trzech taktyk. Gutek stawia sobie za cel ich rozpoznanie i sporządzenie mapy ideologicznej różnych koncepcji wychowania. Zaczyna od najstarszej z nich, a mianowicie idealizmu platońskiego. Zawarte w nim przeświadczenie, iż prawdziwa rzeczywistość ma charakter duchowy, a nie materialny, oznacza stawianie tak w życiu społecznym, jak i w nauczaniu na surową hierarchię pomiędzy tymi, którzy posiedli wiedzę (rządzący filozofowie, mądry nauczyciel) a całą resztą (poddani, zwłaszcza ci z najniższej warstwy kupców, oraz uczniowie).

Jeszcze mocniejszy elitaryzm - nie łagodzony sokratejsko-platońskim przeświadczeniem o możliwości poznania najwyższych prawd nawet przez niewolników – ujawnił się w nauce Arystotelesa. Uznawał on istniejące w greckim społeczeństwie nierówności społeczne, rasowe i płciowe za warte utrwalenia poprzez wychowanie, które polegać miało na przysposabianiu tylko niewielkiej grupy ludzi do wiedzy, szczęścia i rozumnego władania. Podobne cele stawiał przed edukacją święty Tomasz. Będąc chrześcijańskim duchownym, dodawał do nich jednak zbawienie. By je osiągnąć, naznaczeni grzechem pierworodnym ludzie muszą stosować się do zaleceń płynących z ambony, wolność zachowując jedynie tam, gdzie nie koliduje to z wiarą. Akwinata był przywiązany nie tylko do Kościoła, ale i do monarchii, czemu dał wyraz w stwierdzeniu, iż król zasługuje na lepsze niż poddani miejsce w niebie.

Diametralnie odmienne poglądy wyznawali filozofowie Oświecenia. Jan Jakub Rousseau odrzucał religijne przeświadczenie o skażeniu natury ludzkiej uważając, że człowiek jest z natury dobry. Wiązała się z tym ideologia wychowania, wedle której ważna jest spontaniczność dziecka i jego swoboda.

John Locke z kolei odrzucał pogląd, iż władza królewska pochodzi od Boga. Był on przeciwnikiem dziedzicznej monarchii. Na jej miejsce proponował przedstawicielski system rządów, w którym władze są wybierane przez odpowiednio do tego celu wychowanych ludzi. Jak pisze Gutek, „W okresie, w którym powstawał, liberalizm zwracał się do zamożnej warstwy średniej – przedstawicieli wolnych zawodów, przedsiębiorców i kupców” (s. 199). Niejako „na zamówienie” tej grupy Locke uznał prawo do własności za najważniejsze obok wolności politycznej. Wynikało stąd, iż swoboda nieograniczonego bogacenia się powinna stać się najważniejszym celem społeczeństwa i państwa. Zasada ta – później nazwana laissez-faire – nie przypadła do gustu wielu następcom Locke’a, zwanym „reformatorskimi liberałami”. Uważali oni zasady wczesnego kapitalizmu za triumf egoizmu, nie zaś wolności. Postulowali ingerencje państwa w gospodarkę na takich polach, jak normowanie czasu pracy, powszechna opieka zdrowotna, zakaz pracy dzieci oraz obowiązek szkolny poczynając od pewnego wieku.

To jednak nie tylko i nie przede wszystkim liberałowie krytykowali kapitalizm. Znacznie dalej w jego odrzuceniu poszli socjaliści utopijni. Fourier i Owen uważali, że da się go przezwyciężyć poprzez wychowanie. Miało ono przysposabiać ludzi do uczestnictwa w sprawiedliwym, szczęśliwym społeczeństwie, opartym na różnych formach wspólnej własności. Utopistom zarzucano paternalizm, gdyż w ich idealnych wizjach ludzie w zbyt małym stopniu decydowali o swoim losie. Inny zarzut, wysuwany przez Karola Marksa, dotyczył braku realizmu. On sam zbadawszy szczegółowo kapitalizm doszedł do wniosku, iż obalić go może tylko proletariat. Najbardziej uciskana klasa jest jednak poddawana nieustannemu „praniu mózgu”, które trzeba zastąpić wychowaniem majcym zaowocować swobodną realizacją ludzkich potencjałów, zduszonych w kapitalizmie.

Gutek bardzo szczegółowo rekonstruuje wszystkie te nurty nie tylko po to, by ukazać historię myślenia o edukacji. Wbrew pobieżnemu wrażeniu, że ich czas już przebrzmiał, są one wciąż żywe i wpływają na najnowsze teorie. Perenializm odwołuje się do dziedzictwa Akwinaty, esencjalizm – do Platona. Egzystencjalistyczni teoretycy wychowania zapożyczyli wiele od Rousseau, progresywiści – z reformistycznego liberalizmu, społeczni rekonstruktywiści z socjalizmu utopijnego, a teoria krytyczna i neomarksizm – z dzieła Marksa.

Gutek jednak nie poprzestaje na ukazaniu pokrewieństw pomiędzy współczesnymi poglądami a ideami z przeszłości. W swojej książce rozrysowuje także mapę teorii wychowania odgrywających dużą rolę w dzisiejszych Stanach Zjednoczonych. Są one skupione wokół dwóch specyficznie amerykańskich fenomenów.
Jednym z nich jest ogromnie wpływowa myśl związanego z progresywizmem Johna Deweya. Sprzeciwiając się dualizmowi metafizycznym, odrzucał on także dualizmy społeczne, wyznaczane przez rasę, klasę, kulturę i płeć. W jego wizji wychowanie powinno służyć emancypacji młodego pokolenia i poprawie jego warunków społecznych. Przeszłość jest tu traktowana nie jako wzór, tylko jako skarbnica doświadczenia, które należy wykorzystać w budowie nowego porządku, opartego na zasadzie równości.

Program ten oczywiście nie mógł się podobać perenialistom, stawiającym na „wieczne wartości”, ucieleśnione w klasycznych dziełach kultury zachodniej. Nie przypadł on także do gustu esencjalistom, uważającym, że rozwiązywanie problemów społecznych nie należy do gestii szkoły, mającej wpajać młodym ludziom przede wszystkim szacunek dla władzy i tradycji.

Poglądy niechętne społecznej emancypacji znajdują odzwierciedlenie w raporcie A Nation at Risk, stanowiącym drugi z kluczowych fenomenów rozważanych przez autora książki. Został on sporządzony przez doradców prezydenta Reagana i dawał wyraz realizowanej przez niego „rewolucji neokonserwatywnej”, będącej, zdaniem Gutka, „hybrydą ekonomicznych teorii właściwych klasycznemu liberalizmowi i religijnego fundamentalizmu” (s. 327). Zgodnie z jej zasadami, twórcy raportu narzekali na nadmierną swobodę uczniów i uleganie przez szkołę presji rozmaitych mniejszości, jednocześnie żądając, by udzielić pełnej wolności innej grupie społecznej, a mianowicie przedsiębiorcom. Miało to na celu „przywrócenie wartości indywidualnego wysiłku”, patriotyczną odnowę i rozwój gospodarczy.

Jak zauważa przywoływany przez Gutka neomarksista Michael Apple, nie ma w tym programie ani słowa o kwestiach władzy i dominacji, stanowiących w istocie jego treść. „Ukryty program” neokonserwatywnej wizji wychowania to wspieranie „tradycyjnej” dominacji białych bogatych mężczyzn. Wynika z niego wrogość do emancypacji i wielokulturowości, podważających ową dominację. Także przedstawiciele teorii krytycznej, społeczni rekonstrukcjoniści oraz kontynuatorzy myśli Deweya odrzucają praktykę edukacyjną neokonserwatystów jako sprzyjającą ograniczeniu swobód obywatelskich.

Zwolennicy tego typu rozwiązań ripostują, iż emancypacja grup uciskanych przyczynia się do obniżenia jakości nauki, zmniejszenia efektywności ekonomicznej oraz wzrostu przestępczości, wynikającego ich zdaniem nie z czynników ekonomicznych, tylko z braku wpojonej w dzieciństwie dyscypliny.

Tak – w bardzo dużym skrócie – wygląda zarysowany przez Gutka amerykański pejzaż ideologiczny, jeśli chodzi o podejście do kwestii edukacji. Zdając sobie sprawę, o co walczy każdy z zaprezentowanych nurtów, nauczyciel czy działacz oświatowy może wybrać najlepszy z nich i go wdrażać. Autor jednak przestrzega, by nie wierzyć teoriom na słowo, lecz badać ich rzeczywiste konsekwencje społeczne i dopiero potem akceptować związane z nimi konkretne propozycje edukacyjne. Jak pisze, "pedagog, który nie potrafi określić filozoficznej i ideologicznej perspektywy, z jakiej wysuwane są takie propozycje, nie może ani ustosunkować się do nich krytycznie, ani też przenieść ich na grunt praktyki zawodowej" (s. 19). A zatem, pedagodzy – zanalizujcie swoje pewniki zanim zaczniecie wychowywać!

Gerard L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy
edukacji, tłum. Anna Kacmajor i Agata Sulak, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004 r., str. 348.

Katarzyna Szumlewicz

recenzja ukazała się w periodyku "Teraźniejszość -człowiek - edukacja".

Przemysław Wielgosz: Nasze priorytety

Petycja o podjęcie prac nad wprowadzeniem maksymalnych cen za m² nieruchomości

John Paul: Obudź się Lewico!

Tomasz S. Markiewka: Zielony Ład pogrąży "zwykłych ludzi"?

Artur Troost: Reakcjonizm architektoniczny - zawoalowana ofensywa skrajnej prawicy

Przemysław Wielgosz: Aksamitna rabacja?

K.Szumlewicz: Przewodnik po teoriach wychowania

lewica.pl w telefonie

11 maja: